Colloque thématique de l’AESCE « LE GENRE DANS LES SPHERES DE L’EDUCATION, DE LA FORMATION ET DU TRAVAIL. REPRESENTATION(S) ET MISE(S) EN IMAGE(S) » – Reims octobre 2015 5 Symposia -Actes numériques

* SYMPOSIUM 1 : Genre et discriminations : entre stéréotypage et invisibilisation
1. Caroline Dayer (Université de Genève)
Les faces cachées des discriminations : loupe analytique et vecteurs de formation
La thématique des mises en images et représentations est abordée dans cette contribution à travers une analyse de la reconduction de stéréotypes de genre dans le champ éducatif. Quels sont-ils, que cristallisent-ils et qui invisibilisent-ils ? Quels rôles jouent-ils dans l’architecture des processus d’exclusion et des mécanismes de rejet ?
Afin de répondre à ces questions, trois axes sont proposés. Le premier axe se centre sur la clarification des concepts de stéréotype et de stigmate puis de sexe, genre et sexualité à travers une approche interdisciplinaire (Dayer, 2014). Sur la base d’une recherche qui se fonde sur l’interactionnisme historico-social et sur une démarche compréhensive, les résultats issus d’entretiens de recherche semi-directifs menés auprès d’élèves genevois.e.s qui sont la cible de violences liées au sexe, au genre et/ou à la sexualité mettent en évidence des processus de socialisation en négatif (Dayer, 2013).
Le deuxième axe se concentre sur des pistes de formation en écho aux lacunes et aux problèmes identifiés par ces personnes. Différentes images et supports pédagogiques sont discutés à l’aune d’une perspective de genre.
Le troisième axe se focalise sur des campagnes d’affichage portées par des politiques publiques genevoises dont l’objectif consiste à lutter contre les stéréotypes de genre et les discriminations.
L’objectif de cette contribution vise ainsi à articuler des niveaux intrapersonnels, interpersonnels et sociétaux.

2. Geneviève Cogérino (Université de Lyon 1)
Discriminations genrées en EPS : perceptions des futur.e.s enseignant.e.s
La mise en place de la mixité en EPS est une source paradoxale de discriminations genrées. Les comportements de l’enseignant.e, la configuration des situations d’apprentissage, les pratiques de référence, certaines prescriptions (ou silence) des programmes eux-mêmes contribuent à ces discriminations. Les souvenirs des enseignant.e.s concernant leur propre scolarité, leurs représentations du masculin et du féminin guident implicitement les pratiques professionnelles parfois davantage que les formations, souvent très silencieuses en EPS sur ce thème.
La recherche vise à identifier les perceptions, représentations, souvenirs relatifs à des épisodes de discriminations genrées, vécues ou observées en EPS durant le cursus scolaire et universitaire de futur.e.s enseignant.e.s d’EPS.
Deux groupes ont renseigné par écrit un « évènement critique », vécu ou observé concernant la mixité (32 cas en Licence 3 STAPS) ou l’égalité et les discriminations (31 cas en M2 MEEF). Par ailleurs 25 dossiers collectifs de M2 sur ce même thème ont été analysés.
En l’état actuel du traitement, les données analysées confirment la présence récurrente de situations discriminatoires en EPS, générées par la nature : des contenus et apprentissages visés, des régulations des enseignant.e.s (sur les apprentissages et sur les relations F/G) et des modalités d’évaluation (nature de celles-ci, constitution des barèmes).

3. Sigolène Couchot-Schiex (Université de Paris-Est)
Mixité en EPS : pour aller encore plus loin dans les rapports de genre
La question de la mixité et la gestion des élèves en Education Physique et Sportive a été largement abordée par la recherche française au cours des 25 dernières années. Les résultats diffusent dans les pratiques professionnelles, provoquant des débats riches, vifs, évolutifs. Et si on allait plus loin ?
C’est l’ambition de cette communication qui propose de s’intéresser aux perceptions que les élèves et les enseignant.e.s ont des relations interindividuelles à l’aune des questions de genre. Le système hétéronormatif produit des effets dont on peut observer les étapes du mécanisme opératoire qui conduit de la perception sociale aux discriminations sur les critères du sexe et/ou de la sexualité. Les approches psychosociologiques et sociologiques seront convoquées qui montreront que les problématiques de l’homophobie et du sexisme sont quasiment inexistantes dans la littérature scientifique française en éducation.
Une enquête de terrain menée en lycée auprès de 95 lycéen.ne.s et de 10 adultes (dont 6 enseignant.e.s d’EPS) sous la forme d’entretiens individuels (pour les adultes) et en petits groupes (pour les élèves) montrera principalement que le sexisme et l’homophobie ne sont perçus ni par les adultes, ni par les élèves. La discussion envisagera ce qui conduit à cette invisibilité.

* SYMPOSIUM 2 : Mise en œuvre de la mixité et débat autour de l’égalité des sexes à l’école


1.Geneviève PEZEU, chercheure-doctorante – Paris V Descartes – Laboratoire CERLIS

Cartographie de la coéducation dans l’enseignement secondaire français avant la Seconde Guerre mondiale.
Avant que la mixité de sexe ne devienne légale en 1975 et se généralise à tous les niveaux de la scolarité des élèves français-e-s, le principe de la séparation des sexes est déjà largement remis en question depuis quelques décennies. Dans le cadre d’une recherche doctorale en histoire de l’éducation, sur la mise en œuvre de la mixité dans l’enseignement secondaire en France depuis la Première Guerre mondiale, cette communication se propose de présenter une cartographie des établissements scolaires (collèges et lycées) de garçons qui pendant l’entre-deux-guerres ont accueilli des filles afin qu’elles suivent la même scolarité que leurs camarades garçons. C’est ainsi mettre en image la localisation régionale de ces établissements et repérer les tendances vers une ouverture et un élargissement de l’accès aux études secondaires pour les filles leur facilitant l’obtention du baccalauréat. C’est également une mise en perspective historique de l’offre scolaire qui se démocratise en s’ouvrant à la fois aux différentes catégories sociales et aux élèves filles. Cela nous permet de repérer les évolutions législatives qui ont facilité ce que l’on nomme à cette époque  « coéducation ». Or il est plutôt question d’une forme de coenseignement car le mouvement se réalise sans volonté d’une éducation au sens large afin d’apprendre à vivre en commun. A partir d’un corpus de sources primaires émanant des dossiers des Archives nationales nous pourrons présenter des cartes géographiques des débuts de la coéducation [carton F/17/14165]. Il est question de la situation des lycées d’Etat qui en 1932 ont répondu à une enquête réalisée par le ministère de l’Éducation nationale concernant les classes à examens, mais aussi une représentation de la situation entre 1926 et 1931 pour les autres classes dans les collèges municipaux.

Bibliographie :
Collet Isabelle et Pezeu Geneviève, « Filles et garçons à l’école », Les Cahiers pédagogiques, 487, 2011. http://www.cahiers-pedagogiques.com/Une-histoire-de-la-mixite
Mosconi Nicole, La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux semblant?, Paris, PUF, 1989.
Rogers Rebecca (dir.), La mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents, Lyon, ENS, coll. « Sociétés, espaces, temps », 2004.
Thébaud Françoise et Zancarini-Fournel Michelle (dir.), Coéducation et mixité, Clio, Histoire, femmes et Sociétés, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2003, vol.18.

2.Gaël PASQUIER, Maître de conférences en sociologie – ESPE – Université Paris Est Créteil – Observatoire Universitaire International Education et Prévention (OUIEP) – Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques Educatives et des pratiques Sociales (LIRTES)

Des ABCD de l’égalité aux nouveaux outils pour l’égalité : analyse et mise en perspective des représentations de l’égalité des sexes produites par l’Education Nationale

De la Convention pour la promotion de l’égalité des chances des filles et des garçons, des femmes et des hommes dans le système éducatif de 2000 aux ABCD de l’égalité, programme ministériel d’expérimentation dans les classes de séances consacrées à l’égalité des sexes et au questionnement des stéréotypes de sexe, les textes officiels de l’Education Nationale en faveur de l’égalité des sexes, doivent être lus, notamment pour l’école primaire, au miroir des débats démocratiques contemporains (parité, PACS, politique migratoire, mariage entre personnes de même sexe…) dont ils reflètent les ambiguïtés et parfois les écueils. Sous l’apparente continuité des discours, l’institution ne s’est pas préoccupée de donner une représentation unifiée de l’égalité des sexes (Pasquier 2013).
Suite aux polémiques auxquelles ont donné lieu les ABCD de l’égalité, durant l’année scolaire 2013-2014, les fiches pédagogiques disciplinaires proposées par l’institution à destination des enseignant-e-s ont été supprimées. Elles ont été remplacées en novembre 2014 par de nouveaux outils dont l’insuffisance et la conception différentialiste de l’égalité entre des hommes et des femmes perçus comme complémentaires a rapidement été dénoncée par des chercheuses et chercheurs féministes (Buscatto et al. 2015). Ces outils sont par ailleurs accompagnés de vidéos qui véhiculent des représentations et des conceptions divergentes de l’égalité et d’un module de formation à distance MAGISTER. L’objectif de cette communication est de proposer une analyse et une mise en perspective de ces différents outils produits par l’institution afin de mettre en évidence la manière dont s’articulent les représentations véhiculées et produites par ces différents discours successifs et concomitants au regard des enjeux actuels de l’égalité des sexes à l’école.

Bibliographie :
Buscatto Marie, Chevalier Yannick, Collet Isabelle et al. (2015). Egalité des sexes à l’école : machine arrière, toute ! Médiapart, 16 janvier 2015. Article disponible en ligne :
http://blogs.mediapart.fr/edition/les-batailles-de-legalite/article/160115/egalite-des-sexes-l-ecole-machine-arriere-toute. Page consultée le 10/05/2015.
Pasquier Gaël (2013). Les pratiques enseignantes en faveur de l’égalité des sexes et des sexualités à l’école primaire, vers un nouvel élément du curriculum. Thèse de doctorat. Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Scott Joan W. (2002). L’énigme de l’égalité. Dans L’égalité, une utopie ? Cahiers du genre n°33. Paris : L’Harmattan, pp. 17-42

3.Bérengère KOLLY, docteure en philosophie, chercheure associée en sciences de l’éducation au LISEC Lorraine, équipe « Normes et Valeurs._Université de Lorraine (LISEC)

« Vigigender » et la mise en image de la fronde anti-genre : stratégies et perspectives 

La fronde anti genre trouve ses racines et son terreau dans la controverse autour des réformes des manuels scolaires de SVT à partir de 2011 et dans l’opposition politique à la loi sur le mariage homosexuel. Cette fronde a pris un tournant majeur en 2014 dans l’opposition au programme expérimental des « ABCD de l’égalité », se manifestant notamment par les Journées de Retrait de l’Ecole, mais également des prises de positions publiques, dans la presse et les médias. Dans cette lignée, a été fondé la même année le site « Vigigender », autour de la mise en ligne des interventions de personnalités lors d’une « soirée de décryptage des ABCD de l’égalité » le 12 juin 2014.
Il s’agira ainsi, dans une optique philosophique, d’analyser de manière qualitative à la fois les contenus et les mises en forme de ces mêmes contenus dans ce site ressource pour comprendre le genre comme ‘à rebours’. Trois objectifs sont ainsi visés : en premier lieu, connaître et faire connaître de manière fine les argumentaires des opposants au nommé « gender » ; en second lieu, comprendre leurs stratégies, en particulier de mise en image et de communication, et les passer au crible d’un regard genré ; en troisième lieu, envisager ce que cette opposition ouvre comme pistes politiques de compréhension du genre en éducation.

Bibliographie :
Chetcuti, N. (2014). Quand les questions de genre et d’homosexualités deviennent un enjeu républicain. Les Temps Modernes, 678(2), 241–253
Collet, I., & Dayer, C. (Eds.). (2014). Former envers et contre le genre. Louvain-la Neuve, Belgique: De Boeck, DL 2014.
Flavigny, C., & Mattéi, J.-F. (2012). La querelle du genre: faut-il enseigner le “gender” au lycée ? Paris, France: Presses universitaires de France, impr. 2012.
Portier, P., & Groupe Religions, sociétés. (2013). Normes religieuses et genre: mutations, résistances et reconfigurations, XIXe-XXIe siècle. (F. Rochefort & M. E. Sanna, Eds.). Paris, France: A. Colin, impr. 2013.

Publications de l’auteure : Kolly, B. (2016). « Qui a peur de l’égalité à l’école ? », In Fabre, M., Frelat-Kahn, B. Valeurs et éducation. Paris : Hermann. (à paraître)

Liens à consulter : http://www.lisec-recherche.eu/membre/kolly-berengere

ou http://univ-lorraine.academia.edu/B%C3%A9reng%C3%A8reKolly

* SYMPOSIUM 3 : Des contenus sous influence

1.Isabelle Collet, UNIGE, Genève
Les papillons pour les filles, des cyclones pour les garçons. La représentation des sciences à l’école primaire

La division socio-sexuée des savoirs (Mosconi, 1999) tend à attribuer les sciences et techniques aux garçons. Ainsi, en mathématiques (Broze & Lizan, 2009) ou en informatique (Collet, 2006), le pourcentage de femmes est faible et même en recul. En revanche, les filières d’études qui relèvent des sciences du vivant sont fréquentées à majorité par des filles. Cette division sexuée des sciences est-elle visible dès l’école primaire ?
Pour le découvrir, nous avons alors proposé à 162 élèves de 8 à 10 ans à Genève des questionnaires portant sur leur préférence en matière d’activités scientifiques et nous nous sommes penchés par ailleurs sur les contenus d’enseignements. Nous avons alors constaté que les activités scientifiques sélectionnées pour la classe avaient une coloration genrée qui déteignait sur la discipline scientifique, entrainant des identifications stéréotypées de la part des enfants. En somme, nous pensons que c’est le choix des activités emblématiques pour une discipline donnée qui va avoir tendance à genrer cette discipline.

2. Marie-Elise Hunyadi, UNIGE, Genève / Univ. Paris V
Evolutions des représentations du féminin dans les travaux de l’UNESCO sur l’éducation des filles et des femmes (1946-1975)

Dès ses premières années de fonctionnement après la Seconde Guerre mondiale, l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) place la lutte contre les discriminations dans le domaine éducatif au cœur de son action de promotion de la paix. Dans ce cadre, promouvoir l’accès des filles et des femmes à l’éducation devient un enjeu important pour l’organisation, qui coopère notamment avec la Commission de la condition de la femme des Nations Unies et des associations internationales féminines pour étudier la situation de l’enseignement féminin de par le monde et proposer des recommandations pour l’améliorer. Quelles représentations sociales de la figure féminine ces travaux véhiculent-ils ? Ces représentations entrainent-elles un type d’enseignement féminin considéré comme « modèle » par l’organisation ? Ce modèle diffère-t-il de celui proposé pour l’enseignement des garçons ? Y a-t-il une prise en compte des spécificités culturelles des différents pays membres, ou au contraire une tentative d’universalisation des représentations du féminin et de l’éducation des filles ? Autant de questions que cette communication cherchera à mobiliser à partir de l’analyse des publications et archives de l’Unesco, dans une approche d’histoire sociale et culturelle.

* SYMPOSIUM 4 : Former les enseignant-e-s au genre

1. Farinaz FASSA RECROSIO, Professeure assistante en Sociologie de l’éducation Institut des Sciences Sociales – Faculté des Sciences Sociales et Politiques Université de Lausanne et Gaël Pasquier, Maître de conférences en sociologie -Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education – Université Paris Est Créteil -Observatoire Universitaire International Education et Prévention (OUIEP), Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques Educatives et des pratiques Sociales (LIRTES)
Engagement ou réticence : comment des enseignant.e.s de la scolarité obligatoire pensent l’éducation à l’égalité des sexes, en Suisse et en France ?

En France, comme en Suisse, les directives officielles demandent aux enseignant.e.s de favoriser l’égalité entre les filles et les garçons et de questionner les stéréotypes de sexe. Bien que ces textes s’inscrivent dans des temporalités politiques différentes, force est de constater qu’ils sont le plus souvent peu appliqués. Les enseignant.e.s supposent en général que l’égalité est assurée par la mixité, mais certain-e-s d’entre eux et d’entre elles, encore minoritaires, engagent toutefois un travail avec leurs élèves sur ces questions. L’objectif de cette communication est de confronter deux recherches menées auprès d’enseignant-e-s dans ces deux contextes nationaux différents, l’une par questionnaires et entretiens semi-directif auprès d’enseignant.e.s en activité en Suisse Romande dans tous les degrés de l’école obligatoire ; la seconde, en France, par des entretiens non-directifs réalisés avec des professeur.e.s des écoles du premier degré qui entendent se préoccuper d’égalité des sexes dans leur classe. Notre propos est de mettre en évidence les représentations que ces enseignant-e-s se font d’un tel travail et de sa nécessité. Celui-ci réactive en effet un certain nombre de tensions professionnelles liées à la manière dont ils perçoivent leur métier, entre instruction et éducation, neutralité et engagement, mais aussi la place de l’école dans la société ou encore l’articulation des différentes formes de discriminations, qu’il importe de mettre en perspective.

2 . Céline Petrovic, Docteure en Sciences de l’éducation
Chargée d’enseignement sur le genre en Science de l’éducation Université de Strasbourg.
La réception des enseignements sur le genre

Cette communication vise à montrer les continuités et discontinuités des tensions et résistances au cours d’enseignements relatifs au genre auprès de professeurs·es des écoles et d’enseignants∙es du second degré. Les observations et entretiens montrent que les formations et enseignements sur le genre et l’égalité ont cet effet particulier d’interroger les identités individuelles et sociales de chacune et de chacun en tant que femme et homme, ce qui peut susciter une tension. Cette tension est plus ou moins importante selon les connaissances acquises le plus souvent d’initiative personnelle, cette thématique n’étant toujours pas inscrite dans les programmes scolaires et absente de la majorité des enseignements universitaires et formations initiales. Quelques fois s’exprimant de façon virulente, des personnes avancent des arguments pour s’opposer à la légitimité même du questionnement des normes de genre. Occupant l’espace sonore, l’ensemble du groupe peut alors être ralenti voire empêché de se trouver dans un climat de bienveillance nécessaire à la discussion entre les représentations sur l’égalité et le genre d’une part et la réalité sociologique d’autre part. Si les observations montrent l’apparition de nouveaux arguments avec l’apparition dans l’espace public de la « théorie du genre », les entretiens révèlent que la naturalisation des rapports sociaux est massivement avancée et décrite comme une composante de l’identité individuelle et sociale. Aussi, l’engagement vers des pratiques éducatives égalitaires semble être conditionné par la remise en question du lien entre nature et rôle social.

3 . Elsa LE SAUX-PÉNAULT, Doctorante, sous la direction de Marie-Anne HUGON et Cendrine MARRO Équipe Crise-Ecole-Terrains sensibles, CREF-ED 139 –UPOND
et Cendrine MARRO, Maîtresse de conférences HDR – UPOND, UFR des sciences psychologiques et des sciences de l’éducation, Laboratoire d’Etudes de Genre et de Sexualité – UMR LEGS 8238 – CNRS / Paris 8 / Paris Ouest Nanterre.
Faire avancer l’éducation à l’égalité des sexes par les enfants

Au croisement des questions identitaire et égalitaire, l’éducation à l’égalité des sexes est une question socialement vive dont les enseignant-e-s ont du mal à s’emparer. Toutefois, des données concernant la littérature pour la jeunesse, récoltées dans les écoles par les enfants eux-mêmes, permettent une prise de conscience de ces derniers, mais également des professeur-e-s qui les accompagnent. Parce que ces données (nombres de personnages masculins/féminins dans les albums, activités et traits de caractères attribués aux personnages selon leur sexe, repérage des stéréotypes de sexes, …) constituent un état des lieux validé par les acteurs et actrices (enfants comme enseignant-e-s), parce que fait par eux/elles-mêmes et pour eux/elles-mêmes, en situation et sur leur situation, elles permettent de développer la réflexion et l’esprit critique des enfants mais aussi un début d’engagement de la part des enseignant-e-s dans cette éducation. Mais, une fois concerné-e-s grâce à ces constats préalables, pour s’approprier les questions de recherche portées par les chercheur-e-s, les enseignant-e-s doivent aussi se sentir capables de traiter les données récoltées et de les faire analyser à leurs élèves.
Nous présenterons ces données de terrain (analyses quantitatives et qualitatives des couvertures d’albums, personnages, activités, …) récoltées par les enfants et leur traitement dans les classes. Nous mettrons en relief la façon dont les recherches effectuées par les enfants ont pu amener les enseignant-e-s à interroger leur pratique et combien les avancées des élèves peuvent être source de motivation pour leurs professeur-e-s.

* Symposium 5 : Professionnalité enseignante
1. Loïc SZERDAHELYI, Université Lyon 1, CRIS,
Images de femmes enseignantes d’EPS dans les rapports d’inspection (1941-1975)

Cette communication propose de discuter la notion de professionnalité au prisme d’images de femmes enseignantes d’EPS dans les rapports d’inspection, en France, entre 1941 et 1975. L’image est ici pensée comme une construction sociale de la réalité, historiquement située, à la croisée du réel et de l’imaginaire, de discours et de représentations. À partir d’une analyse de contenu de rapports d’inspection, tirés de dossiers de carrière consultés aux Archives nationales, cette étude met en tension la construction sociale de « la » femme enseignante d’EPS, en interrogeant ce qui est donné à voir et selon quel regard. L’objectif est d’envisager la construction de différents statuts professionnels au sein de la communauté enseignante d’EPS, mais également d’appréhender le lien existant entre le sexe de l’enseignante, femme avant tout, et le dynamisme qui lui incombe, de par sa fonction. Aussi s’agit-il de comprendre comment les femmes qui font le choix d’embrasser une carrière en EPS, entre 1941 et 1975, sont tenues de (re)construire leurs identités… à partir de celles attribuées par leurs supérieurs hiérarchiques.

2. Céline DELCROIX, Lirtes-OUIEP – Espé de Créteil
Images et représentations dans les socialisations masculines chez les enseignants de l’école primaire.

Cette contribution se propose de rendre compte du processus de construction de l’identité professionnelle masculine dans un métier dit féminin. Nous analyserons cette entrée dans la profession enseignante au regard des images et des représentations sociales qui ont concouru à ce choix. Pour comprendre l’accès au métier des enseignants du primaire, une mise en perspective des différentes instances de socialisation avec le projet initial et l’expérience professionnelle en cours sera analysée au travers des images et des représentations mentales apportées au cours des différentes socialisations et des modalités d’incorporation. Nous nous attacherons à montrer que ce qui s’incorpore est de l’ordre « des rapports au monde social et aux autres, des manières d’agir, des représentations… » (Lahire, 1998 : 116).
Notre travail de recherche se place au cœur des travaux sur la socialisation professionnelle masculine dans des métiers à hégémonie numérique féminine. Pour appréhender l’espace scolaire, nous disposons d’un corpus discursif de vingt-quatre entretiens semi-directifs d’une heure environ pour chacun, menés auprès d’enseignants exerçant en maternelle (11/ 24) ou en élémentaire (13/24). L’entretien nous a permis d’approcher par sa dialectique rétroactive l’analyse et l’explicitation par l’enseignant de son choix. Selon cette perspective de recherche, nous avons soumis à l’épreuve des faits deux hypothèses:
Les hommes qui enseignent à l’école primaire ont connu dans leur socialisation primaire, voire secondaire, des figures ou des représentations favorables à l’émergence de ce choix de carrière.
Ces hommes qui accèdent à un métier traditionnellement féminin reconnaissent être marqués par des représentations stéréotypiques entravantes ou pas selon leur adhésion à la masculinité hégémonique.

3. Farinaz FASSA, LabEduc, Institut des Sciences sociales, Université de Lausanne, et Simon DUBOIS, LabEduc, Institut des Sciences sociales, Université de Lausanne,
Quelques effets insoupçonnés de la ségrégation horizontale dans l’enseignement postobligatoire romand

Menée en Suisse romande dans un contexte de massification (Stocker 2011) et de réorganisation de l’enseignement postobligatoire, l’enquête « Etre prof de gymnase, c’est quoi ? » (Fassa et Dubois, 2012) été réalisée sur mandat du Département de l’éducation d’un canton romand. Elle avait pour objectif de mieux connaître la population des professionnel.le.s enseignant à ce niveau de la scolarité et de comprendre quels étaient leurs regards sur les réformes en cours (Maroy 2006). Elle s’est dotée pour cela d’une méthodologie mixte : enquête par questionnaire (N=528) et entretiens individuels et collectifs. Nos résultats ont permis de constater une féminisation récente de ce niveau de l’enseignement. Ils ont en outre montré que cette catégorie professionnelle était loin d’être homogène, les effets de la sexuation des disciplines s’y marquant très nettement et entretenant des liens avec les parcours formatifs et professionnels des personnes interrogées et avec le statut de ce segment de la profession. De manière plus surprenante, nous avons pu constater que les différences entre femmes et hommes marquent également les conditions d’exercice d’un métier souvent décrit comme égalitaire, notamment en ce qui concerne le type d’élèves concerné.e.s et les possibilités de mobilité horizontale. Elles distinguent de plus les professeur.e.s quant à ce qu’ils et elles considèrent être les « missions » de cette formation généraliste de second degré. Notre communication reviendra sur les dimensions genrées de ce segment de la profession enseignante et sur les effets que la ségrégation horizontale engendre tant en ce qui concerne les représentations que les enseignant.e.s ont des différents types d’élèves auxquel.le.s ils et elles sont confronté.e.s que les définitions de la professionnalité (du métier bien fait) qui guident leur action pédagogique (Perez-Roux, 2012)

Lien pour consulter le rapport de recherche présenté : http://www.vd.ch/autorites/departements/dfjc/dgep/bibliotheque/generale/

ATELIER ARGEF pour le colloque GIS de septembre 2014 Actes numériques – Symposium : « Sexe, genre, orientation sexuelle : des problématiques à l’école »

A l’école du genre.
Du bac scolaire au plafond universitaire
Par Caroline Dayer (UNIGE)

Du bac à sable au baccalauréat, des parois de verre au plafond de fer, cette proposition interroge les processus de socialisation scolaires d’une part et professionnels d’autre part, au prisme du genre. Pour ce faire, elle se fonde sur deux recherches – ancrées dans l’interactionnisme historico-social et une démarche compréhensive – et s’appuie sur l’analyse d’entretiens semi-directifs.
D’une part, il s’agit de se centrer sur la construction identitaire d’élèves (Dayer, 2010) en problématisant la triade sexe-genre-sexualité. Cette constellation conceptuelle est appréhendée à travers une approche interdisciplinaire. L’accent est porté sur la façon dont se décline l’hétérosexisme en contexte scolaire (Dayer, 2013) – autant à un niveau intrapersonnel, interpersonnel que sociétal – et découle sur une problématisation envisageant l’école en tant que fabrique du genre mais aussi en tant que vecteur d’actorialisation.
D’autre part, la socialisation professionnelle et abordée à travers l’exemple du contexte universitaire (Dayer, 2009). Sont ainsi développés la construction sociale genrée des savoirs ainsi que les mécanismes androcentrés de la recherche, notamment à travers les apports des épistémologies féministes. L’articulation entre ségrégation verticale et horizontale aboutit à un questionnement sur l’université en tant qu’usine du genre (Dayer, soumis).
L’objectif de cette contribution vise à mettre en perspective ces deux terrains d’investigation en relevant leurs enjeux de connaissance et de formation, autant sociétaux que politiques. Dans ce sens, non seulement les apports théoriques et analytiques des études genre sont mis en évidence mais également leur potentiel d’action.

Hétérogénéité, hétéronormativité. 
Quelle place pour les filles et les garçons au sein de la classe?
Par Céline Delcroix

De nombreuses études ont montré comment les filles et les garçons réalisent une séparation des corps lors de la récréation, comment ce temps de pause constitue un espace fort dans la construction des identités de sexe (Zaidman, 1996; Gayet, 2003). De même, d’autres études (Morin-Messabel et Salle, 2013) ont analysé les manuels scolaires et ont montré que la place faite aux filles et aux garçons relevait du stéréotype, du sexisme et alimentait l’idée d’une discrimination sexuée et ce particulièrement dans les représentations de la production des savoirs. D’autres études encore ont montré le traitement différencié des filles et des garçons à l’école (Mosconi, 1999) comme la sous-représentation des filles dans le domaine scientifique et la surreprésentation des garçons dans certaines orientations (18,4 garçons non admis au brevet en 2012 contre 12,6% de filles, 70% des élèves de SEGPA, et 86% des dispositifs Relais sont des garçons).
Ainsi, la construction identitaire des élèves et leur rapport au savoir semblent marqués par divers vecteurs (espace, supports, représentations…). Aussi, nous souhaitons analyser, dans l’espace de la classe, les relations au savoir qu’entretiennent les filles et les garçons.
En effet, il s’agit de comprendre comment les représentations sociales et culturelles du féminin et du masculin ont un fort impact sur une représentation sexuée des savoirs, des aptitudes et des comportements chez de jeunes élèves dans la classe (lieu hautement symbolique de la transmission des savoirs).
Pour comprendre les mécanismes opérants, une observation participante active est en cours depuis septembre 2013 dans trois classes de CE2/CM1/CM2 de la région Centre. Cette étude ethnosociologique a pour objet l’analyse du rapport au savoir des élèves.
Selon cette perspective de recherche, nous soumettrons à l’épreuve des faits deux hypothèses à savoir que :
1. Les élèves ont un rapport au savoir sexué et non mixte, de plus, il ne s’élabore pas de la même façon pour les filles et les garçons.
2. Si l’on propose un mode mixte d’apprentissage des savoirs, les représentations du féminin et du masculin et des attentes de chaque sexe se reconfigurent.

A l’école des filles, des garçons et des autres ?
par Arnaud Alessandrin
Sociologue, Université de Bordeaux, Centre Emile Durkheim

Timidement, la question des transidentités commence à s’imposer dans les préoccupations publiques. Néanmoins, l’école et l’université restent encore très frileuses lorsqu’il s’agit d’aborder cette question. Depuis 2012, de nombreux établissements, personnels de l’éducation nationale ou de l’enseignement supérieur ont été rencontrés à la suite de mes recherches et publications. Dans cet article je propose un retour sur expérience afin d’élaborer quelques pistes d’accompagnement pour les élèves trans en difficulté.

* * *

Le 28 décembre 2014, Leelah Alcorn, adolescente trans américaine, se donnait à mort de n’être pas parvenue à vivre dans son genre. Sa famille, réfractaire à l’idée d’avoir une enfant trans, s’est alors opposée à toute prise de traitement hormonal. Avant de se suicider Leelah publia sur son blog une lettre d’adieu qui fit rapidement le tour des médias. Cette affaire dramatique n’est malheureusement pas un cas isolé. Dans ce contexte, l’école a pleinement son rôle à jouer. Malgré la diversité des situations ou des niveaux scolaires, cet article se propose de revenir sur la question de l’accompagnement des élèves trans à l’école.

Elèves trans : de quoi parle-t-on ?
Nous aurions spontanément tendance à associer la figure des transidentités à l’âge adulte. Cependant, et si les questions ne sont évidemment pas les mêmes, l’expérience transidentitaire peut apparaitre à tous les âges. Les recherches d’Elisabeth Meyer (2010) autour de la notion de « gender creativ spectrum » et de « gender creativ kids », soulignent par exemple que dans les cours élémentaires aux Etats-Unis, 8% des élèves ne répondent pas strictement aux traditions des rôles de genre. Ces élèves ne s’engagent pas à proprement parler dans des transitions mais expriment un pas de côté vis-à-vis des normes de genre. Au collège ou au lycée c’est parfois la question du travestissement qui apparaît ou bien encore le sentiment plus prononcé de ne pas appartenir au sexe assigné à la naissance. Des films comme « ma vie en rose » ou « tomboy » pourraient venir l’illustrer. Pour autant, si les « troubles de l’identité de genre » chez les enfants sont classés dans les classifications psychiatriques internationales (Drescher, 2013), on fera ici l’hypothèse que les variations de l’identité de genre ne sont en rien des pathologies mais qu’elles constituent au contraire une caractéristique intime et normale de l’adulte et de l’enfant (Schneider, 2014). En revanche, les discriminations à l’encontre des personnes trans, et notamment à l’école, sont quant à elles bien réelles (Alessandrin et Espineira, 2015). Il convient donc de les mettre en lumière.

Transidentité et épreuves scolaires 
L’enquête du GLSEN (Gay, Lesbian and Straight Education Network) de 2005, nous rapporte que l’expression de genre est la troisième cause de harcèlement à l’école après l’apparence physique (le poids…), l’orientation sexuelle réelle ou supposée, et avant l’ethnicité ou l’appartenance religieuse. L’expérience scolaire est donc une épreuve pour de nombreuses personnes trans. Isolement, craintes dans l’accès aux espaces scolaires genrés (toilettes, vestiaires), absentéisme : les conséquences de la transphobie à l’école sont nombreuses (Alessandrin, 2014) et marquent profondément la vie des individus concernés (Dayer et Alessandrin, 2015). L’enquête menée par H&S (Homosexualité et Socialisme) et Le MAG (Mouvement d’Affirmation Gay) en 2010 apporte quelques éclairages chiffrés sur la question. Selon les associations, 69% des jeunes trans (de 16 à 26 ans) ont déjà pensé au suicide. Et si la majorité des répondants reconnaissent avoir bénéficié d’une bonne acceptation de leurs identités de genre au sein de l’école, 9% (le double pour les Mt) avouent avoir vécu des situations de rejet. L’enquête souligne alors que les personnes trans doivent composer avec l’institution et le milieu scolaire pour ne pas trop être en proie à des situations de transphobie. Une minorité arrive à imposer leur identité choisie à l’institution (13% de l’échantillon). Au total la moitié seulement ont fait un coming-out auprès de leurs camarades ou de l’administration et 18% des situations recouvrent des insultes. Pour 7% d’entre elles il s’agit de harcèlement, 6% d’exclusion, 5% de menaces et autant d’agressions physiques.

La médicalisation des parcours : solutions et écueils.
Face à ces situations, et ne sachant bien souvent où s’orienter, les parents et l’institution scolaire (infirmièr.e.s scolaire ou encadrant.e.s), font appel à des professionnels plus ou moins appropriés. Pour de nombreux professionnels psychanalystes ou psychiatres, il s’agit certes de diminuer les risques de condamnation par les pairs dont sont victimes les enfants trans, mais également de « prévenir » les cas de « transsexualisme » (Zucker, 1990). Cette thérapeutique est fortement critiquée pour sa dimension normalisante c’est-à-dire « correctrice » des identités de genre alternatives qui pourraient apparaitre à l’enfance (Hill, 2007). Une autre thérapeutique, dite « acceptante », vient alors s’opposer à la première et suggère à l’inverse que les identités de genre trans ne sont pas des pathologies qu’il faudrait absolument diagnostiquer. Dans cette perspective, et à partir d’un certain âge, des bloquants hormonaux sont par exemple conseillés (Cohen-Kettenis, 2000) et de nettes améliorations scolaires (Reucher, 2011) ou psychologiques (Schneider, 2014) sont enregistrées. Il convient donc d’entendre les demandes enfants trans, non comme des signes d’une maladie à soigner, mais bel et bien comme le déploiement d’un élément intime et central de l’identité de l’enfant. Lorsque l’enfant est plus âge, des demandes de changement de sexe ou d’hormonothérapie peuvent-être formulées. Là encore, si des équipes hospitalières existent, de nombreux autres parcours peuvent être entrepris à l’aide, notamment, des supports associatifs existants. Sur Paris (OUtrans, ORTrans), Bordeaux (Trans 3.0), Toulouse (AEC Toulouse), Lyon (Chrysalide), Clermont Ferrand (Aqtia), ou encore Lille (J’y suis j’y reste), des acteurs concernés et engagés peuvent orienter, guider et écouter les personnes en demande d’aide, qu’il s’agisse des parents ou des enfants.
Le respect de l’identité de genre de l’élève.
Mais au-delà de l’orientation et des réseaux de support, de nombreuses questions continuent de se posent à l’intérieur des établissements. Le bien-être des élèves trans est alors au centre d’une discussion qui n’engage pas uniquement une dimension médicale. Trois éléments doivent alors être simultanément entendus afin de lutter contre l’exclusion de ces enfants et adolescents. Le premier relève d’une dimension interactive. Le respect de l’identité de genre de l’individu est une condition centrale à l’inclusion de l’enfant. Il convient de lui assurer non seulement une reconnaissance mais aussi un traitement égal aux autres élèves dont on respecte également l’identité de genre. Le second élément est quant à lui plus administratif. S’il est parfois compliqué de changer un prénom ou une mention de sexe sur des documents officiels appartenant à des mineurs, il est en revanche tout à fait possible de rectifier des documents internes afin d’accompagner au mieux ces transitions (listes d’appel, cartes de cantine ou de bibliothèque, entêtes de courriers….). Enfin, une troisième dimension, plus logistique celle-ci, doit être soulignée. Les espaces sexués, tels que les vestiaires ou les toilettes, peuvent également être source de problèmes. C’est pourquoi, au-delà de bricolages administratifs et informels, il s’agirait s’investir les formations et les sensibilisations (à destinations des élèves comme des encadrant.e.s) afin de faciliter ou d’aménager l’accès à ces espaces anxiogènes. Là encore, des acteurs et associations concernés sont parfois en mesure d’accompagner les hésitations des établissements.

Conclusion : Dans un contexte de crispations autour des notions de genre et de sexualité à l’école, et en l’absence de volonté politique claire en la matière, la question des élèves trans semble bien mal tomber. Pourtant, elle demeure une question brulante au croisement des problématiques de sexisme et d’homophobie. Ce petit article, loin d’être suffisant, participe à sa manière à l’éclosion de cette question dans le champ des études de santé scolaire.

Bibliographie

Alessandrin A, Espineira K. Sociologie de la transphobie. MSHA, 2015.
Alessandrin A, Dayer C. L’expérience des minorités de genre et de sexualité à l’école. In Oser l’autre, EME et Intercommunications. E. Dugas et G. Ferreol. 2015 : 87-110.
Bradley SJ, Zucker KJ. Gender Identity Disorder and psychosexual problems in children and adolescents. Canadian Jour. of Psychiatry. 1990 ; 35 : 477-486.
Drescher J, William B. Treating Transgender Children and Adolescents: An Interdisciplinary Discussion. New York, Routledge, 2013.
Hill, D, Rozanski C, Carfagnini J, Willoughby B. Gender identity disorders in childhood and adolescence: A critical inquiry. Int. Jour. of Sex. Health. 2007 ; 19 : 57-75.
Reucher T. La transidentité entre 10 et 20 ans. In La transidentité : des changements individuels au débat de société. Alessandrin A. Harmattan, 2012 : 41-51.
Schneider E, Baltes-lohr C. Nomierte Kinder. Transcript, 2014.
Schneider E. Vu du Luxembourg (entretien avec Arnaud Alessandrin). Cahiers de la transidentité. 2014 ; 4 : 71-76.

CIRFF – Montréal – Août 2014 – Symposia « Genre et éducation » – Actes numériques

• Axe Pédagogie
1.Isabelle Collet « La construction sociale de l’immaturité des garçons et ses conséquences à l’école. »
Les enseignant-e-s et les élèves le disent continuellement : les garçons sont immatures, en tout cas, bien plus immatures que les filles. Cette immaturité des garçons est ensuite utilisée comme explication magique aux différents problèmes rencontrés par les garçons à l’école, à la fois du côté de l’échec scolaire que des comportements inappropriés. Par exemple, dans le canton de Vaud en Suisse, jusqu’en 1980, les garçons avaient besoin de moins de points que les filles pour entrer dans le secondaire général sous prétexte qu’à cet âge, ils étaient moins mûrs que les filles.
Que veulent dire les enseignant-e-s quand ils disent que les garçons sont immatures ? Comment les garçons et les filles tirent-ils partie de cette prédiction d’immaturité ?
Lien de la publication qui fait suite à cette présentation : http://rechercheseducations.revues.org/1722

2. Nicole Mosconi « John Russell et l’éducation: quelle perspective de genre? »
Analyse du livre de John Russell « On éducation » en examinant dans quelle mesure ses idées modernes pour l’époque (1926), progressistes, peuvent apparaître comme féministes.

Références :

Bertrand Russel, 1926, On education. Especially in early chilhood, London, Unwin Books
Bertrand Russel, 1932, Education and the social order, London, George Allen & Unwin Ltd. Et, Robert Skidelsky, Les Écoles nouvelles anglaises, Maspero, 1972


3. Cendrine Marro «Penser l’éducation à l’égalité des sexes à l’école en termes de Dépendance et indépendance à l’égard du genre (DIG). »
L’appropriation des « savoirs » de sens communs concernant LA différence des sexes et leur implication dans la persistance des inégalités de sexe est au cœur des travaux que je développe actuellement concernant la Dépendance/Indépendance à l’égard du Genre (ou DIG) à la fois en termes conceptuel et de cadre de réflexion pour penser l’éducation à l’égalité des sexes à l’école. Articulant perceptions de différences et aveuglement aux inégalités, la DIG offre un cadre permettant de saisir, d’expliquer et de travailler les conduites sexuées inégalitaires performées quotidiennement par chacun et chacune, cadre qui sera exposé lors de cette intervention associé à un exemple d’opérationnalisation

  • Axe Stratégies
    Nadine Plateau « Traduire le genre dans l’enseignement obligatoire »
    Mon intervention portera sur le rôle de l’associatif féministe dans l’intégration de la question du genre dans l’enseignement obligatoire. Je retracerai les diverses phases de cette intégration en montrant la spécificité innovante du mouvement associatif féministe dans la problématisation de la question, la pression sur les autorités éducatives et l’expérimentation d’alternatives.
    Publication suite à cette présentation : Plateau, N., 2014, «De l’associatif à l’institutionnel. Vers l’intégration de la dimension du genre dans la formation des enseignant-e-s», in M. Estripeau-Bourjac et N. Sembel (dir.), Femmes, travail, métiers de l’enseignement, Presses universitaire de Rouen et du Havre, pp.345-358.

2. Farinaz Fassa « Entre politiques et pratiques : des volontés égalitaires? »
Les politiques éducatives sont peu disertes en ce qui concerne les volontés égalitaires dans l’enseignement obligatoire, alors qu’elles sont apparemment très actives dans l’enseignement supérieur helvétique. Comment comprendre une telle différence et quel/s sens lui donner d’un point de vue de féministe ?

3. Edmée Ollagnier « Les forces du féminisme pour une réforme des valeurs et conduites des organisations formant des adultes. »
Le militantisme féministe dans de nombreux pays ainsi que les travaux de la recherche féministe en éducation des adultes ont permis l’émergence de pratiques de formation non
traditionnelles offrant à des femmes la possibilité de se former pour transformer leur quotidien et leur devenir. Des exemples permettront de montrer comment ces combats et théories critiques ont permis l’émergence de pratiques et de modèles d’apprentissage qui interrogent les structures et métiers de la formation des adultes.

Symposia « Genre et éducation » – Actes numériques du Congrès AREF 2013 à Montpellier (27-30 août 2013)

Actualité de la recherche sur le genre en éducation et formation en France et Suisse Romande

Axe 1 : Le genre à l’œuvre dans les institutions d’éducation et de formation

Comment les enfants travaillent les frontières de genre en centre de loisirs ? Participation observante et entretiens collectifs en centres de loisirs élémentaires parisiens

Auteure : Alexandra Ferreira- Doctorante en Sciences de l’Education, sous les directions de Gilles Brougère et Nathalie Roucous. Laboratoire Experice, Ecole Doctorale Erasme Université Paris 13 Nord.

Notre recherche tend à comprendre comment les enfants prennent part à la construction du genre et participent au travail de ses frontières au sein d’une structure éducative extrascolaire : le centre de loisirs élémentaire. Nous nous situons dans la veine des Gender Studies : nous considérons le genre comme une construction sociale qui fonctionne comme un système binaire de normes, qui organise et hiérarchise, et qui structure les catégories de pensée (Oakley, 1972, Butler, 2005).Ce système du genre se construit et s’apprend tout au long de la vie, par un « travail silencieux et invisible » (Brougère, p.12) que nous tentons de rendre visible. A la croisée entre les sciences de l’éducation et la sociologie de l’enfance, telle qu’elle s’est développée dans un contexte international, nous considérons l’enfance comme un moment essentiel de ces apprentissages, et l’enfant comme un objet social à part entière, soit comme un acteur qui construit « sa propre expérience dans un puzzle de références et de normes » (Sirota, p.21). Il s’agit donc ici d’appréhender la construction du genre de façon verticale – des adultes vers les enfants, mais aussi des enfants vers les adultes- et horizontale – entre enfants, au sein de groupes de pairs. Dans cette perspective, nous partirons des travaux de Barrie Thorne autour de la notion de borderwork, soit le travail des frontières de genre, dans des écoles élémentaires mixtes en Californie dans les années 70 et 80. D’où notre propre questionnement : en France, tout centre de loisirs doit être organisé autour d’un projet éducatif. Les centres de loisirs parisiens ont pour objectif éducatif commun de « favoriser la socialisation de l’enfant », via le « vivre ensemble » et la « mixité sexuelle ». Comment les enfants co-construisent le genre et travaillent les frontières de genre dans la vie quotidienne des centres de loisirs organisés autour de ces objectifs éducatifs ? Ma position de professionnelle sur ce terrain (tour à tour animatrice et responsable du point d’accueil) m’a amenée à différents degrés de participation et d’engagement. Elle m’a permise de construire une participation observante, avec des stratégies de distanciation (prises de notes écrites et orales) dans trois centres de loisirs parisiens, accueillant de trente à quatre-vingt-dix enfants, les mercredis et vacances scolaires, sur des périodes de un mois, trois mois et un an et demi, entre 2009 et 2012. Nous avons complété ce travail d’enquête par des entretiens avec des animateurs (entretiens individuels semi-directifs) et avec des enfants (entretiens collectifs, mixtes et non mixtes, de trois à cinq participants). Nous avons enfin expérimenté des ateliers intitulés « A toi la parole ! » regroupant dix filles. Nous interrogerons tour à tour le rapport à l’apparence et à la présentation de soi, puis le travail des frontières de genre à travers les sociabilités entre enfants avec un entre soi (entre filles, entre garçons) mais aussi des partages que favorisent ou non le centre de loisirs. Enfin nous envisagerons les rapports amoureux dans ce contexte, entre « liens sociaux affichés » et pratiques.
Bibliographie :
THOPNE B. (1993). Gender Play : Girls and Boys in School, Buckingham : Open University Press.
BROUGERE G., ULMANN, A.-L. (dir.) (2009). Apprendre de la vie quotidienne, Paris : PUF.
SIROTA R. (dir.) (2006). Éléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes : PUR.

Pourquoi le modèle républicain de l’élève asexué permet aux violences de genre de trouver une place dans les classes ?

Auteure : Céline Delcroix – Lirtes-Ouiep – Espé de Créteil

L’institution scolaire et son idéal républicain proposent un modèle d’élèves sexuellement neutres, tournés vers la rationalité et sans détermination secondaire. Ce postulat place tout élève comme déviant dès que son comportement n’est pas en adéquation avec cet héritage. Des études ont montré le traitement différencié des filles et des garçons à l’école comme la sous-représentation des filles dans le domaine scientifique et la surreprésentation des garçons dans certaines orientations (18,4 garçons non admis au brevet en 2012 contre 12,6% de filles, 70% des élèves de SEGPA, et 86% des dispositifs Relais sont des garçons). D’autres encore montrent que vivre ensemble à l’école pour les filles et les garçons ne va pas de soi. C’est pourquoi, nous souhaitons observer la relation des filles et des garçons à l’élémentaire afin de déconstruire les violences de genre.
Il est important de saisir quels ressorts sont à l’œuvre chez les filles et les garçons dans la reproduction d’une séparation des sexes dans l’espace de la classe.
Pour comprendre les mécanismes opérants, une observation participante active est en cours depuis septembre 2012 dans deux classes de CM1/CM2 de la région Centre. Cette étude ethnosociologique a pour objet l’analyse des repères normatifs et des systèmes de valeurs en place dans les postures des élèves.
Selon cette perspective de recherche, nous soumettrons à l’épreuve des faits deux hypothèses:
1. Les violences de genre présentes dans la classe s’imbriquent souvent à une violence d’ethnicité pour les filles et les garçons.
2. L’évacuation de ces violences est souvent pensée, par notre échantillon, comme une perte d’identité et accompagnée d’un rejet.

Bibliographie :
JABOIN Y. (2008). Des hommes à l’école maternelle : renforcement des stéréotypes de genre ou perspectives de changement dans les assignations sexuées de rôles ?. In Actes du colloque « Ce que l’école fait aux individus ». CENS&CREN.
ULMANN A-L. (2012). Le travail émotionnel des professionnelles de la petite enfance. In Politiques sociales et familiales, n° 109, 47-57.

Publication suite à cette présentation : Delcroix C. (2014) « Un univers de relations…Comment « fabriquer » une classe d’élèves avec des filles et des garçons ? » in S.Ayral et Y.Raibaud dir., Pour en finir avec la fabrique des garçons, vol.1 A l’école, Bordeaux, éd.MSHA

Construction identitaire genrée dans le contexte scolaire et injonctions éducatives

Auteure : Caroline Dayer – Université de Genève, Faculté de psychologie et des Sciences de l’éducation

Cette contribution se propose de traiter l’actualité de la recherche en éducation et formation à l’aune d’une double approche. La première approche, empirique, se centre sur la construction identitaire genrée d’élèves dans le contexte scolaire au sens large. Sur la base d’entretiens semi-directifs, l’analyse se centre sur la façon dont des jeunes apprennent « leur différence » d’orientation sexuelle et/ou d’identité de genre à travers le spectre de l’injure (Eribon, 1999). La socialisation en creux ou par défaut est développée en mettant en évidence l’absence d’autruis significatifs et le manque de ressources. Le sentiment de décalage ressenti par ces personnes amène à questionner les processus d’inculcation hétéronormée ainsi que les conséquences des transgressions des codes de genre en mettant en évidence les liens entre sexisme et hétérosexisme. Le rôle que peuvent jouer le personnel éducatif ainsi que les paris est également mis en exergue. La seconde approche se penche sur des débats d’actualité comme le mariage pour tous et toutes en France et l’homoparentalité en Suisse. La mise en perspective de ces débats a pour but de faire émerger les questions et les enjeux en termes d’éducation et de formation qui les traversent. L’analyse proposée porte sur les arguments déployés en relevant plus particulièrement la naturalisation des normes de genre et les injonctions éducatives qui se jouent. Les conceptions de la famille et de l’enfant qui s’affrontent sont sous-tendues par deux principales visions de société qui s’opposent notamment en termes d’égalité. Le corpus de cette partie se réfère à différentes coupures de presses (à titre d’exemple l’article Qui défend l’enfant queer ? de Beatriz Preciado, paru dans Libération du 14 janvier 2013) et extraits de débats qui seront éclairés à travers les concepts de démocratie sexuelle de Fassin (2009) et de matrice de la race de Dorlin (2006). Ancrée dans l’interactionnisme historico-social et s’appuyant sur une démarche compréhensive, la posture adoptée envisage l’éducation et la formation en dépassant les dualismes telles que formel/informel et en partant des interactions afin de saisir les dimensions éducatives qui en résultent. Cette perspective renvoie à la notion d’éducation diffuse de Petitat (2005). L’objectif de cette contribution consiste à faire ressortir et à analyser les dimensions éducatives de débats actuels en croisant un corpus de données empiriques avec un corpus de coupures de presses afin de mettre en évidence la dialectique entre des angles intrapersonnel, interpersonnel et sociétal.

Bibliographie :
DORLIN E. (2006). La matrice de la race. Généalogie sexuelle et coloniale de la nation francaise. Paris : La Découverte.
ERIBON D. (1999). Réflexions sur la question gay. Paris : Librairie Arthème Fayard.
FASSIN E. (2006). La démocratie sexuelle et le conflit des civilisations. In Multitudes, 26, 123-131.
PETITAT A. (2005). Education diffuse et relation sociale. In Education et Sociétés, 2, 155-166.
PRECIADO,B. (2013). Qui défend l’enfant queer ?. In Libération, 14 janvier.

Les classes mixtes aux prises avec l’égalité. Etude croisée franco-suisse en éducation physique.

Auteur-e-s : Sigolène Couchot-Schiex, MCF STAPS, Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM), Université Paris-Est Créteil, France
Daniel Deriaz, CE, didactique de l’éducation physique, Institut Universitaire de Formation des Enseignants (IUFE), Université de Genève, Suisse

Ce symposium aborde le genre en éducation en considérant le point de vue des acteurs de l’éducation et leur contribution involontaire au processus de construction des inégalités sexuées à l’œuvre dans ces contextes. Dans notre intervention, nous étudions plus particulièrement la participation des enseignant.e.s d’Education Physique (EP) à ce processus inégalitaire en tentant d’en comprendre plus finement la fabrication et d’en tirer des perspectives pour la formation des enseignant.e.s.
De nombreuses études ont montré la fabrication des inégalités sexuées en éducation dans différentes disciplines, y compris en EP, produisant des connaissances qui se répandent dans cette discipline en France comme en Suisse Romande. Les valeurs d’égalité ou d’équité sont souvent revendiquées par les enseignant.e.s de cette discipline, mais finalement les pratiques sont-elles réellement transformées ?
Depuis les années 2000, les recherches dans cette discipline ont montré comment les pratiques des enseignant.e.s étaient infléchies par la gestion de la classe mixte tant du point de vue didactique que pédagogique. Les inégalités générées au cours de l’acte d’enseignement et le traitement différencié des filles et des garçons échappe largement à l’enseignant.e même quand celui/celle-ci s’affiche favorable à l’égalité sexuée. Ces inégalités ne semblent pas non plus poser problème aux élèves eux-mêmes ainsi que l’on montré Lentillon et Cogérino (2005). Cette étonnante « normalité » ne doit pas nous étonner. Les comportements sont à analyser avec une grande finesse grâce à des outils quantitatifs et qualitatifs pour rendre compte et convaincre de cette fabrication des inégalités sexuées dans le contexte de la classe mixte (Mosconi et Loudet-Verdier, 1997). Ce n’est qu’à ce prix que l’enseignant.e peut être amené.e à prendre en compte les différences dont il/elle est l’auteur.e au cours de l’acte d’enseignement lui-même.
La recherche menée auprès d’enseignant.e.s du secondaire croise des données recueillies à partir d’une palette d’outils méthodologiques (questionnaires, entretiens) en France et en Suisse Romande. L’analyse met en avant les valeurs portées par les enseignant.e.s dans leur gestion des classes mixtes et les arrangements didactiques qu’ils/elles mettent en œuvre. Ces données seront considérées pour leur potentiel de formation des enseignant.e.s d’éducation physique dans les systèmes scolaires des deux pays.

Bibliographie :
LENTILLON-KAESNER V. et COGERINO G. (2005) Les inégalités entre les sexes dans l’évaluation en EPS : sentiment d’injustice chez les collégiens. In STAPS, vol.2, n°68, 77-93.
MOSCONI N. et LOUDET-VERDIER J. (1997). Inégalités de traitement entre les filles et les garçons. In BLANCHARD-LAVILLE C. (éd.). Variations sur une leçon de mathématiques. Analyses d’une séquence : l’écriture des grands nombres. Paris : L’Harmattan.

Les universités suisses face aux inégalités de genre: la persistance d’un imaginaire obsolète

Auteures : Farinaz Fassa (LABEDUC, ISS, Université de Lausanne)
Sabine Kradolfer (Fonds National Suisse pour la recherche Scientifique et Institut des Etudes Genre, SES, Université de Genève)

En Suisse, comme dans le reste de l’Europe, le nombre de femmes présentes au sommet des hiérarchies académiques est encore très faible (EC 2009). Les raisons de ce constat, qui nous été fournies tant par les interlocuteurs/trices que nous avons interviewé.e.s dans le cadre de nos recherches que dans les textes qui documentent la situation actuelle et passée, dépassent actuellement les explications en terme de bassin de recrutement ou du retard historique des femmes dans le monde académique qui furent très en vogue jusqu’au tournant du millénaire. Actuellement, les discours explicatifs de l’exclusion des femmes au sommet des hiérarchies se réorientent mais ils nous confrontent souvent à la persistance d’un imaginaire qui rattache les femmes à leur corps. Ainsi, les carrières féminines sont analysées comme freinées par le poids des maternités (réelles ou potentielles), des difficultés liées à la conciliation entre vie privée et vie professionnelle, ou même par des limites que le corps des femmes leur imposerait (force physique).
De nombreuses mesures ont été prises durant les dernières années au sein de différentes institutions académiques helvétiques (création de Bureaux de l’Egalité des Chances dans toutes les universités, programmes et mesure spécifiques de soutien aux carrières féminines par le Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique, Programme Fédéraux « Egalité des chances entre femmes et hommes dans les universités », etc.) et l’on constate une réelle volonté de permettre aux femmes d’accéder à des postes professoraux. Cependant, les modèles de carrière proposés aux femmes reflètent à notre avis des constructions et des représentations sociales genrées qui sont encore trop faiblement questionnées au sein du monde académique helvétique (Krais 2000). En effet, ces modèles sexués ou « script sexués » (Le Feuvre et Lapeyre 2005) restent marqués par un renvoi des femmes à leur nature biologique et à une assignation prioritaire au travail de reproduction et de soin alors que les exigences de la carrière professorale sont présentées comme s’accommodant difficilement avec d’autres investissements. C’est dans cette logique que la question de la conciliation travail-famille est immédiatement abordée dès lors qu’il s’agit d’envisager des mesures favorisant l’augmentation du nombre de femmes accédant à la carrière professorale. Dans notre communication, nous souhaitons interroger ces représentations en termes de conciliation pour montrer, à l’aide de résultats issus d’enquêtes quantitatives et qualitatives, que les stratégies mises en place par les femmes pour gravir les échelons hiérarchiques dessinent des trajectoires privées et professionnelles, qui remettent en question les explications basées sur des raisons individuelles ou sociétales, et qui montrent clairement que les universités en tant qu’organisations professionnelles sont aussi responsables des conditions d’emploi différentes proposées aux femmes et aux hommes.
Bibliographie :
EC – EUROPEAN COMISSION (2009). She Figures 2009. Statistics and Indicators on Gender Equality in Science. Luxembourg: European Union.
KRAIS B. (éd.) (2000). Wissenschaftskultur und Geschlechterordnung. Über die verborgenen Mechanismen männlicher Dominanz in der akademischen Welt. Frankfurt/New-York: Campus.
LE FEUVRE N. et LAPEYRE N. (2005). Les “scripts sexués” de carrières dans les professions juridiques en France. In Savoir, travail et société / Knowledge, work and society, 3 : 101-127.

La direction d’école en France : une « affaire d’hommes » comme dans le second degré ?

Auteur-e-s : Gilles Combaz et Christine Burgevin
Université Lumière Lyon 2 – Laboratoire Education, cultures et politique (EA 4571)

Si au cours des dernières décennies, la part des femmes parmi les cadres a plus que doublé, les travaux conduits dans le champ de la sociologie du travail, centrés sur la prise en compte du genre, révèlent qu’il s’agit d’une féminisation fortement différenciée en fonction du secteur d’activité et selon le prestige du poste (Laufer, Fouquet, 2001). Peut-on observer la même tendance au sein de l’éducation nationale pour les personnels de direction des établissements scolaires ? En principe, les fonctionnaires de cette administration sont protégés de toute forme de discrimination puisque les mêmes diplômes procurent les mêmes positions et des salaires identiques. Pourtant, des travaux récents centrés sur les chefs d’établissement du second degré montrent qu’il s’agit avant tout d’une « affaire d’hommes » (Cacouault, 2008). La minorité de femmes qui accède à cette fonction est comparativement plus diplômée, issue de milieux sociaux plus élevés, plus souvent célibataire et sans enfant. Manifestement, le rôle que les femmes jouent dans la sphère domestique et familiale, l’image qu’elles peuvent avoir de l’autorité et du pouvoir représentent quelques éléments qui sont autant d’obstacles pour devenir chef d’établissement. Ces caractéristiques et ces tendances sont-elles transposables aux directeurs d’école du premier degré ? Même si nous ne pouvons nier que, pour le premier degré, il ne s’agit pas, à proprement parler, d’une fonction d’autorité et que les enjeux sociaux associés à l’accès à ce type de poste sont moindres, les statistiques révèlent que les hommes sont, proportionnellement, surreprésentés parmi les personnels de direction. Cette surreprésentation pourrait s’expliquer par le fait que la direction d’une école constitue tout de même un poste à responsabilité et que, pour une part, on peut considérer qu’il s’agit d’une évolution dans la carrière. L’accès à ce type de poste représente bel et bien un enjeu. A ce titre, il peut être source de tensions et d’antagonismes entre les hommes et les femmes. Le directeur ou la directrice n’est pas considéré comme le supérieur des enseignants mais une forme de hiérarchie existe néanmoins. Celle-ci repose sur des aspects aussi bien économiques (avantages financiers) que symboliques (reconnaissance par les familles, les collectivités locales, etc.). Pour rendre compte de ces phénomènes et pour être en mesure de les analyser sociologiquement, nous aurons recours au concept de rapports sociaux de sexe (Kergoat, 2012 ; Pfefferkorn, 2012). Du point de vue empirique, la recherche prend appui sur un double dispositif méthodologique : une enquête nationale réalisée auprès de 418 directrices et directeurs d’école et une série de 27 entretiens semi-directifs.

Bibliographie :
LAUFER J. et FOUQUET A. (2001). À l’épreuve de la féminisation. In BOUFFARTIGUE P. (dir.). Cadres : la grande rupture. Paris : La Découverte.
CACOUAULT M. (2008). Les personnels du second degré au regard du genre : enseignants et chefs d’établissement, 1995-2005. In Idées. La revue des sciences économiques et sociales, n°153.
KERGOAT D. (2012). Se battre, disent-elles…, Paris : La Dispute.
PFEFFERKORN R. (2012). Genre et rapports sociaux de sexe. Lausanne : Editions Page 2.

Publication suite à cette présentation : Combaz, G. et Burgevin C. (2015). La direction d’école : une opportunité pour les femmes d’accéder à un poste à responsabilités ? Travail, genre et sociétés, 34, 131-150. 2 : Le genre, entre innovations pédagogiques et initiatives individuelles

Des filles dans les lycées de garçons dés la 1ère Guerre mondiale

Auteure : Geneviève Pezeu, Université Paris V – René Descartes

L’histoire de la mixité, ce n’est pas seulement l’histoire de l’éducation des filles, c’est l’histoire du lien que la société assigne aux rapports sociaux de sexes. C’est l’histoire des filles et des garçons éduqués dans un lieu commun et avec des programmes éducatifs équivalents. « S’intéresser à l’histoire de la mixité scolaire, c’est interroger non seulement l’historicité des institutions scolaires mais aussi celle du rapport au savoir entre les sexes dans la société » (F. Thébaud et M. Zancarini-Fournel, Clio 18/2003, p.18).
Contrairement aux idées reçues mes premières recherches dans les cartons des archives nationales montreraient que dés 1915 des jeunes filles sont admises dans les lycées et collèges de province pour étudier et passer les épreuves de baccalauréat. Parallèlement, de grandes écoles comme Centrale s’ouvrent aussi à la mixité. Les ministères de l’Instruction publique puis de l’Education nationale vont sans cesse osciller entre autorisation et restriction pour répondre aux demandes des familles qui réclament des places dans l’enseignement secondaire pour leurs filles. A la lecture des dossiers déposés aux Archives nationales, le mouvement vers une coéducation est irréversible même si les effectifs restent très minoritaires dans les classes. Les nouvelles élèves pénétrant dans les « sanctuaires » masculins qu’étaient les lycées de garçons sont acceptées dans les plus grandes classes c’est à dire la dernière année qui permet de préparer et de passer l’examen du baccalauréat que les lycées de jeunes filles ne pouvaient pas toujours proposer.
Des questions se posent à propos de cet accueil qui permet le mélange des sexes afin d’offrir un même enseignement de niveau supérieur aux garçons comme aux filles. Est- ce réellement de la mixité ou plutôt de la coéducation tolérée par les institutions et réclamée par la société ?
Cette histoire des expériences de mixité dans l’enseignement secondaire reste à faire. Pour reprendre les propos d’Antoine Prost, historien de l’éducation : « De toutes les révolutions pédagogiques du siècle, la mixité est l’une des plus profondes. Elle oppose l’école de notre temps à celle de tous les siècles précédents » (Prost 1983). Cependant, l’historien ne consacre que 4 pages à ce thème (p.576 à 580 in L’histoire de l’enseignement et de l’éducation .IV. Depuis 1930, éd. Perrin, coll. Tempus, 2004). Bien d’autres historien-ne-s ont travaillé sur l’éducation des filles plutôt que sur le mélange des sexes. Et Nicole Mosconi a ouvert les yeux aux sciences de l’éducation en nous faisant prendre conscience que la mixité a été longtemps un « impensé » dans l’éducation, aussi elle s’est imposée pour des raisons qui ne sont vraiment pas pédagogiques.

Bibliographie :
ROGERS R. (2004). La mixité dans l’éducation, enjeux passés et présents. Paris : ENS.
THEBAUD F. et ZANCARINI-FOURNEL M. (dir.) (2003).  Coéducation et mixité. In Clio, histoire, femmes et Sociétés. n°18.
MOSCONI N. (1989). La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant. Paris : PUF

Partage d’expérience sur l’enseignement du genre : un enjeu pour l’égalité ?

Auteure : Céline Petrovic, ATER, Université de Lorraine / Institut universitaire de formation des maître

Les écrits sur la transmission des savoirs relatifs au genre dans l’enseignement universitaire sont peu nombreux. Est-ce parce qu’il ne s’en fait pas ? Non. Toutefois, si ces derniers existent, il est difficile d’en mesurer l’ampleur et le contenu. Deux raisons principales peuvent expliquer cet état de fait. Tout d’abord, les enseignements sur le genre ne sont toujours pas institutionnalisés, malgré plusieurs conventions interministérielles. N’ayant pas force de loi, ces déclarations de bonnes intentions pour réaliser l’égalité dans l’éducation et l’enseignement ne s’accompagnent pas de moyens ni de contraintes qui permettraient de les institutionnaliser, de les rendre pérenne et visibles. Si des enseignements sur le genre sont menés à bien dans l’enseignement supérieur, c’est grâce à la volonté et à la persévérance des personnes qui les dispensent, qui ne peuvent s’appuyer que de très rares écrits pour les concevoir Baurens & Schreiber (2010), Plateau (2008). La seconde raison, c’est que les écrits relatant des expériences d’enseignement sont peu valorisés pour l’insertion et l’évolution d’une carrière universitaire d’enseignant-e chercheur-se. Cette absence d’institutionnalisation des enseignements sur le genre et de valorisation des expériences innovantes d’enseignement handicape sérieusement la constitution d’un savoir sur les processus de prise de conscience du système de genre, alors même que la réalisation de l’égalité formelle en dépend. En effet, le genre est un thème particulier à enseigner en raison de son caractère identitaire dans la construction de la personnalité. Déclencheurs de remise en question, les enseignements sur le genre sont susceptibles de provoquer des réactions de résistance. La méconnaissance de ces phénomènes peut desservir l’objectif final d’assouplissement du système de genre et de changement d’attitudes et de pratiques favorisant l’égalité. C’est la raison pour laquelle il est essentiel de partager les expériences pour constituer ce savoir sur les pratiques et la posture, et c’est ce que je propose pour une communication au symposium de l’ARGEF au congrès de l’AREF 2013. Dans un premier temps, je souhaite rendre compte des fondements théoriques et de la posture engagée dans mes enseignements sur le genre et l’éducation. Ils sont dispensés en année de validation des acquis professionnels de professeurs des écoles en vue de l’obtention du Master Métiers de l’Éducation et de la Formation à l’I.U.F.M. de Lorraine. Dans un second temps, je présenterai une recherche sur la réception de cet enseignement et ses effets un an après, du point de vue personnel et professionnel.
Bibliographie :
PLATEAU N. (2007). Donner une voiture aux garçons et une poupée aux filles, on le fait sans s’en rendre compte et je trouve bien qu’on en est pris conscience. Module de sensibilisation à une pédagogie de l’égalité des filles et des garçons à l’école. In COULON N. & CRESSON G. La petite enfance, Entre familles et crèches, entre sexe et genre. Paris : L’Harmattan, 89-108.
BAURENS M. & SCHREIBER C. (2010). Comment troubler les jeunes enseignants sur la question du genre à l’école ? Analyse d’une expérience de six ans de formation en IUFM. In Nouvelles Questions Féministes, Vol. 29 (2), 72-87.
BERENI L., CHAUVIN S., JAUNAIT A. et REVILLARD A. (2012). Introduction aux études sur le genre (2e éd. revue et augmentée). Bruxelles : De Boeck

Publication suite à cette présentation : Petrovic, C. (2013) La formation des enseignants∙es et le genre : quelles résistances ?, in Formation et pratiques d’enseignement en question, revue des HEP de Suisse romande et du Tessin : Formation à la profession enseignante : des savoirs en tout genre, n°16, pp 47-61.

Les enseignant.e.s en formation et le genre

Auteures : Farinaz Fassa, Chiara Storari, Valérie Rolle
LabEduc, Institut des Sciences Sociales, Faculté des Sciences sociales et politiques, Université de Lausanne

Depuis près de vingt ans, les recommandations au niveau fédéral de la CDIP prônent une éducation à l’égalité entre les sexes dans le cadre de la formation scolaire obligatoire. Elles insistent sur la formation des enseignant.e.s aux questions liées aux rapports sociaux de sexe et demandent aux cantons de promouvoir les études et travaux assurant cette égalité. La recherche que nous menons dans le cadre du PNR 60 a pour objectif d’interroger les traductions données aux politiques d’égalité entre les sexes par les acteurs/trices des différents niveaux du système scolaire (cantons, directions d’établissement et professionnel.le.s). Les résultats de nos investigations basées sur une méthodologie mixte montrent que la mise en œuvre de ces politiques est ambivalente, voire contradictoire. On constate en effet que les acteurs et actrices politiques de l’école insistent sur la nécessité à éduquer les enfants à l’égalité entre les sexes, ne fût-ce que pour répondre aux besoins de main-d’œuvre qualifiée dans la nouvelle « société de la connaissance » qui constitue l’horizon des plans éducatifs européens et helvétiques.
L’analyse des documents officiels produits par les Départements de l’éducation des sept cantons romands concernés par notre recherche montre toutefois que d’importantes lacunes subsistent quant à la place que cette éducation doit prendre, laissant de ce fait les enseignant.e.s seul.e.s responsables de l’intégration de cette problématique dans le quotidien de l’école.
Cette contribution examinera, sur la base des deux questionnaires que nous avons adressés à un échantillon représentatif des enseignant.e.s en activité en Suisse romande (N=936) et à l’ensemble des étudiants en formation (N=506), les ressources cognitives dont disposent ces deux groupes pour répondre aux incitations faites par les responsables politiques de l’école obligatoire de leurs cantons. Elle visera à discuter d’un éventuel effet générationnel, qui modifierait les représentations des personnes en formation et à isoler les sources qui pourraient en être responsables, notamment à travers l’analyse des effets des cours suivis dans le domaine du genre durant la formation éducative.
L’analyse des réponses du questionnaire enseignant en activité montre en effet que si l’immense majorité des professionnel.le.s sont convaincus que l’école obligatoire est devenue égalitaire en ce qui concerne les garçons et les filles, les personnes qui ont suivi une formation continue traitant des inégalités liées au sexe (ou une formation en genre) ont des scores significativement moins élevés à ce propos. On peut donc conclure que des cours de formation continue à ces questions, souvent effectués sur la base du volontariat, ont pour effet de mieux sensibiliser les enseignant.e.s et leurs élèves à la question des inégalités entre les sexes dans le cadre scolaire. Reste à savoir si le volontariat est à la source de la formation et donc d’une plus grande sensibilité aux questions de genre ou si la formation prodiguée a un effet direct sur les pratiques et les représentations.
La comparaison avec les enseignant.e.s en formation permet de préciser cette question dans la mesure près de la moitié d’entre elles et eux disent avoir suivi une telle formation et où ils et elles ont été amené.e.s à préciser dans quel cadre (obligatoire vs facultatif ; cours spécifique dédié à cette question ou intégration à une autre thématique transversale) et de mesurer l’ampleur des changements qui ont eu lieu durant la formation pédagogique.

Bibliographie :
BAUDOUX, C. et NOIRCENT A. (1997). L’école et le curriculum caché. In C. LAURE-GAUDREAULT (Ed.), Femmes, éducation et transformations sociales. Québec : Ed. du remue-ménage.
CARRINGTON B., TYMMS P. et MERRELL C. (2008). Role models, school improvement and the ‘gender gap’—do men bring out the best in boys and women the best in girls?. British Educational Research Journal, 34:3, 315-327.
CHAPONNIERE M. (2011). Les rôles de sexe jouent-ils encore un rôle ? Questions au féminin, Berne : Commission fédérale pour les questions féminines (CFQF), 8-12.
CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin). (2010-2012). Plan d’études romand (PER). En ligne : http://www.plandetudes.ch/web/guest/per
DURU-BELLAT M. (2008). La (re)production des rapports sociaux de sexe : quelle place pour l’institution scolaire ? Travail, genre et sociétés (19), 131-149.

Entre norme officielle d’égalité et normes de genre, représentations et pratiques d’enseignant-e-s dans des classes à faible mixité

Auteur-e-s : Flamigni Elettra et Caprani Isabelle, IFFP Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle

La formation professionnelle en Suisse se distingue d’autres voies du secondaire II par une forte ségrégation sexuelle. En effet, en considérant comme non-mixte une filière où le 90% des apprenti-e-s sont du même sexe (Borkowski, 2001), le 47 % des filières peuvent être qualifiées de la sorte (36.6% à dominance masculine, 10.4% à dominance féminine ; OFS 2011). Ce contexte est propice à la réflexion autour des questions de genre : d’une part cette non-mixité s’inscrit dans la continuité d’une division sexuée du travail et des savoirs (Mosconi, 1994), d’autre part la présence de pionniers et pionnières révèle et questionne les inégalités de genre au sein de la classe. C’est en nous référant à une recherche portant sur les représentations des enseignant-e-s à l’égard des jeunes choisissant une formation où leur sexe est minoritaire (respectivement, pionnières et pionniers), que nous explorerons ces questions. Cette recherche est basée sur des entretiens avec des enseignant-e-s dans deux filières sexuées en Suisse romande : peinture en bâtiment (12% de femmes) et coiffure (8,2% d’hommes), ainsi que des observations dans des classes. En nous appuyant sur nos analyses, ainsi que sur des exemples concrets, nous nous proposons d’illustrer des phénomènes qui mériteraient d’être pris en compte lors de la formation des enseignant-e-s : prégnance des stéréotypes de genre, caractère construit des compétences genrées et enfin importance des biais de genre dans l’appréhension et la reconnaissance des élèves par le corps enseignant. Ainsi par exemple, au niveau des représentations de leurs élèves, les enseignant-e-s attribuent aux pionniers des compétences perçues comme centrales en coiffure et des difficultés marginales, alors qu’en peinture en bâtiment, les enseignant-e-s attribuent aux pionnières des compétences considérées comme marginales et des difficultés dans des aspects perçus comme centraux dans ce métier. La comparaison entre ces représentations révèle le caractère construit des compétences genrées, ainsi que leur valence différentielle (Héritier, 1996) : ainsi par exemple la créativité, très valorisée en coiffure, est attribuée aux garçons, alors qu’en peinture en bâtiments, elle n’est pas valorisée et est attribuée aux filles. Au niveau pédagogique, la prise en compte des pionnières et pionniers par le corps enseignant-e-s, comme plus globalement des problématiques de genre, est minimale et se fonde essentiellement sur des stéréotypes de sexe, comme le choix de thématiques différentes selon le sexe des élèves. En ce qui concerne la relation pédagogique, à titre d’exemple, certain-e-s enseignant-e-s ont confié hésiter à intervenir lorsqu’une pionnière se fait chahuter en classe, ne sachant pas quel comportement serait le plus approprié d’un point de vue égalitaire. Ce dilemme trahit leur difficulté à reconnaître le sexisme comme une problématique en tant que telle, et montre au contraire à quel point il paraît aller de soi dans des milieux à faible mixité.

Références
Borkowski Anna 2001. Women and Men in Swiss Vocational Education. In: Philipp Gonon et al. (eds). Gender Perspectives on Vocational Education. Historical, Cultural and Policy Aspects. Bern : Peter Lang Verlag, p. 19-34.
Héritier F. 1996. Masculin, féminin. La pensée de la différence. Paris : O. Jacob.
Mosconi N. 1994. Femmes et savoir. La société, l’école et la division sexuelle des savoirs. Paris : L’Harmattan.
OFS 2011. Elèves et étudiants 2009/2010. Neuchâtel : OFS.

Publications des auteures : Flamigni E. & Pfister Giauque B. (2014). « La mobilité de genre à l’épreuve du discours enseignant. » Lausanne : Nouvelles questions féministes.
 
Flamigni, E., Caprani, I., & Pfister Giauque, B. (2013). Egalité et non-mixité dans la formation professionnelle : Un chantier à investir. Formation et pratiques d’enseignement en questions: revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, 16.
 
Flamigni E., Pfister Giauque B. (2013). Logiques de genre dans les représentations des enseignant.e.s en école professionnelle. In C. Morin-Messabel (Ed.), Filles/Garçons. Questions de genre, de la formation à l’enseignement (pp. 177-187). Lyon : PUL.
 
Pfister Giauque, B., Flamigni, E., Caprani I. (2012). Les enseignantes et enseignants face à la diversité culturelle et de genre. Représentations et outils pédagogiques mis en oeuvre dans les filières de peinture en bâtiments et de coiffure. Lausanne : IFFP.
 
Pfister Giauque, B., Flamigni, E. & Caprani, I. (2012). Les enseignant-e-s face à la diversité culturelle et de genre, Educateur, no 12.
 
Pfister Giauque, B., Flamigni, E., & Caprani, I. (2011). Les jeunes issu-e-s de la migration dans les représentations des enseignant-e-s en école professionnelle: des stéréotypes à la reproduction des rapports sociaux. Diversité urbaine, 11(2), 7-22. 

L’actualité des travaux « Genre et éducation » à l’IUFM Midi-Pyrénées

Auteures : Béatrice Caruhel, Josette Costes, Virginie Houadec, Konstanze Lueken, Equipe « Genre et éducation », IUFM/UT2 (Université Toulouse le Mirail)

L’Institut de formation d’enseignants> abrite depuis 1999 une équipe de recherche féministe dont est issue l’équipe actuelle Genre et éducation. Cette équipe réunit, depuis sa création, des personnes aux profils et statuts très différents. Dans une 1ère partie, nous étudierons, à travers l’historique de cette équipe, l’articulation entre le cadre institutionnel et la diversité des positions individuelles sur les trois points suivants : l’engagement militant, la volonté d’institutionnalisation, l’investissement dans la recherche et ses modalités. Nous préciserons dans quelle mesure cette articulation est explicative de l’évolution de l’équipe et de ses activités. La seconde partie fera le point sur les travaux menés actuellement par l’équipe, et qui concernent didactique du genre et formation des enseignants au genre :
constitution, mise à disposition et analyse prospective d’une base de données des outils existants à destination des enseignant.e.s souhaitant intégrer la dimension du genre dans leur enseignement (projet démarré en 2011 dans le cadre d’un appel à projet)
observation et analyse des pratiques enseignantes au regard de la différence des sexes, (50 h d’observations en école primaire, collège et lycée professionnel) entrant dans un processus de formation des personnels concernés, en particulier sur les enjeux de l’orientation en fin de Troisième (recherche collaborative initiée en réponse à la demande d’une école primaire)
encadrement de mémoires et participation à l’élaboration d’une unité d’enseignement sur le genre dans le cadre du Master professionnel Métiers de l’Enseignement et de la Formation : enfance, scolarisation, éducation
Nous traiterons, à partir de ces travaux, de l’élaboration d’une didactique du genre, transversale et contextualisable de la maternelle à l’université, en formation initiale et continue, dans le contexte de la mise en place des Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education. Ces travaux sont différents et complémentaires. Nous terminerons en évaluant dans quelle mesure ils répondent à notre aspiration à coordonner plusieurs dimensions (pédagogie, recherche, volonté de transformation, théorie et pratique) et en les situant dans l’articulation institution /militantisme.
Bibliographie :
JARLÉGAN A., BOCÉRÉAN C. & FLIELLER A. (2004). « Genre et dynamique interactionnelle en classe. Quelques problèmes méthodologiques liés à l’observation in situ ». Communication présentée au 5e congrès d’actualité de la recherche de l’AECSE, CNAM, Paris.
ALTET M. (1994a). « Comment agissent enseignant et élèves en classe ? » Revue française de pédagogie, n° 107, p. 123-139.
BRU M. (1991). Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage. Toulouse : Éd. Universitaires du Sud.

Lien pour trouver la publication qui fait suite à cette présentation : http://riethno.org/numero-4/#more-250

Des filles en ingénierie et des garçons en santé : asymétrie des parcours de formation professionnelle en Suisse
Auteures : Séverine Rey, Dr, Professeure, Haute école de santé Vaud (HESAV), Mélanie Battistini, Msc, Assistante, HESAV

De nombreuses études se sont concentrées sur les choix d’orientation des filles et sur la mixité à l’école ; elles montrent notamment que les filles ont désormais une meilleure réussite scolaire que les garçons, mais que leur insertion professionnelle reste plus difficile, caractérisée par des orientations « moins rentables en termes de carrière professionnelle et salariale » (Marry et Schweitzer, 2005 : 214). En matière de choix de formation, le manque de diversification des options prises par les filles est fréquemment relevé, laissant entendre qu’elles ne choisissent pas de « bonnes orientations ». A l’inverse, les options de formation choisies par les garçons sont plus rarement questionnées et il existe peu d’incitation à leur intégration dans les filières dites féminines (Vouillot, 2010).Le choix d’une profession reste de nos jours fortement déterminé par le sexe, autrement dit par les représentations sociales liées à la division sexuelle du travail et par les valeurs attachées aux différentes professions. Malgré l’absence de ségrégation formelle dans l’accès aux formations, on observe, en Suisse, une permanence autour des choix des hommes plutôt pour des professions en lien avec la technique (ingénierie, par exemple) et ceux des femmes pour des professions dans le domaine de la santé ou du social (Bühler et Heye, 2005 ; OFS et BFEG, 2008). Que se passe-t-il, dès lors, pour les étudiant·e·s (des deux sexes) qui font un choix « atypique » de formation professionnelle, autrement dit celle d’une profession regroupant en majorité des individus de l’autre sexe ? Comment vivent-ils/elles leur formation ? Comment envisagent-ils/elles leur avenir professionnel ? Nous avons mené des entretiens avec des étudiant·e·s des deux domaines les moins mixtes de la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) : Ingénierie-architecture (17% de femmes) et Santé (14% d’hommes), afin de comprendre leurs trajectoires. Nos résultats mettent en avant une asymétrie genrée : les parcours des garçons et des filles, minoritaires dans leur filière de formation, sont marqués par l’appartenance à leur groupe de sexe, qui influence leurs motivations à choisir une formation « atypique », leur vécu au sein des écoles et sur les lieux de stages, ainsi que la manière dont ils et elles se projettent dans leur future profession. Nous mettrons ces parcours en regard des mesures en faveur de l’égalité entre femmes et hommes dans les Hautes écoles spécialisées (HES) : après avoir été longtemps formulées en vue de l’augmentation du nombre de femmes dans les filières techniques, elles mettent aujourd’hui en avant l’objectif d’une « répartition équitable des sexes » dans les filières de formation. Par là-même, elles opèrent une symétrisation des situations des garçons et des filles ayant fait des choix « atypiques », sans prendre en compte l’asymétrie des positions et des rapports entre les sexes.
Bibliographie :
BÜHLER E. et HEYE C. (2005). Recensement fédéral de la population 2000. Avancée et stagnation dans la problématique de l’égalité entre hommes et femmes de 1970 à 2000. Neuchâtel : Office fédéral de la statistique.
MARRY C. et SCHWEITZER S. (2005). Scolarités. In Maruani M. (ed.). Femmes, genre et sociétés. L’état des savoirs. Paris : La Découverte, 211-217.
OFFICE FEDERAL DE LA STATISTIQUE (OFS), BUREAU FEDERAL DE L’EGALITE ENTRE FEMMES ET HOMMES (BFEG) (200). Vers l’égalité entre femmes et hommes. Situation et évolution. Neuchâtel : OFS.
VOUILLOT F. (2010). L’orientation, le butoir de la mixité. In Revue française de pédagogie 171, 59-67.

Publication de l’auteure: Rey, S. & M. Battistini (2013). «Favoriser les femmes ou le sexe minoritaire dans les formations professionnelles en Suisse». Lien social et politiques 69: 73-88.Axe 3: Pédagogie inclusive / Pédagogie féministe

Un nouveau départ professionnel après la paraplégie : analyse de la reconstruction d’une trajectoire professionnelle en centre de réhabilitation ; quel soutien éducatif à la puissance d’agir des femmes ?

Auteure : Elena Pont. Doctorante en sciences de l’éducation – Université de Genève

Dans les années 1970-1980, les études du handicap (disability studies) se sont développées dans le monde académique anglo-saxon. A l’intérieur des disability studies, la théorisation de l’intersection entre le handicap et d’autres catégories disciplinaires, comme le genre, demeure peu approfondie. Or, notre recherche se situe au croisement du handicap, du genre et de la formation d’adultes, et c’est sur la base d’une triangulation théorique inédite que nous aborderons notre objet : la (re)construction d’une trajectoire professionnelle par des patientes paraplégiques en centre de réhabilitation.
La division socio-sexuée du travail est continuellement reproduite. Qu’advient-il de cette division lorsqu’une déficience physique survient ? La manière dont le handicap et le genre vont influer sur la trajectoire professionnelle de la patiente, dépendra notamment du soutien apporté par le service d’orientation professionnelle en centre de réhabilitation. Il est nécessaire que soient travaillés la puissance d’agir, l’auto-détermination et le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1980), que l’on sait influencés par le genre. Nos références théoriques ressortent d’ailleurs de concepts relatifs : aux orientations sexuées, aux questions de genre en formation, au paradigme socio-cognitif de l’apprentissage (théories sur la motivation et l’auto-formation ; Bourgeois, 2006), ainsi qu’à l’encouragement à la réinsertion professionnelle des personnes handicapées (Ville, 2005). Pendant l’élaboration du premier projet professionnel, en centre, un discours est co-construit par les patientes et l’orienteur-e au sujet de l’orientation professionnelle. Nous émettons l’hypothèse que dans ce discours, des stéréotypes sur la division socio-sexuée du travail peuvent être explicitement ou implicitement transmis, lesquels vont influer sur la poursuite de la trajectoire professionnelle des patientes. Les patientes ont-elles intégré les normes divisant les travaux d’hommes, des travaux de femmes ? Reproduisent-elles ces normes dans la construction de leur projet ?
Notre démarche méthodologique débutera par le recueil de données à travers trois types d’entretiens : 1. Nous interrogerons des orienteur-e-s professionnel-le-s sur leurs principes et pratiques d’orientation ; 2. Nous enregistrerons des séances d’orientation entre patientes et orienteur-e-s ; 3. Nous récolterons des récits de vie professionnelle de patientes. Bien que notre thèse traite de l’orientation professionnelle des hommes et des femmes paraplégiques, notre communication portera principalement sur l’étude de la littérature au sujet de l’empowerment des femmes paraplégiques dans la (re)construction de leur trajectoire professionnelle.

Bibliographie :
BANDURA, A. (1980). L’apprentissage social. Bruxelles : Mardaga.
BOURGEOIS, E. (2006). La motivation à apprendre. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Ed.), Apprendre et faire apprendre (pp. 229-246). Paris : Presses Universitaires de France.
VILLE, I. (2005). Biographical Work and Returning to Employment Following a Spinal Cord Injury. Sociology of Health and Illness, 27(3), pp. 324-350.

Publication suite à cette présentation : Pont, E. (2015). « Je ne suis pas vulnérable ! » Analyse du récit de vie professionnelle d’une enseignante paraplégique au prisme des épreuves, du genre et du handicap. Initio, 1(5), 109-126.
Et lien pour connaître les travaux d’Elena Pont : 
http://www.initio.fse.ulaval.ca/fichiers/site_initio/documents/volume_1_numero_5/Pont_INITIO_no._5_automne_2015.pdf.

Lettre ouverte aux éditrices et éditeurs de manuels scolaires

Paris, le 30 janvier 2016

Objet : Rédiger des manuels scolaires sans discriminations

Madame, Monsieur,

Comme vous, nous attendons avec impatience la version définitive des programmes scolaires qui devront entrer en application à la rentrée 2016-2017. Nos associations, l’Association nationale des études féministes (ANEF) et l’Association de recherche sur le genre en éducation et formation (ARGEF) sont très attachées à ce que les futurs programmes respectent et mettent en valeur, sous toutes les formes disponibles, l’égalité entre les filles et des garçons, entre les femmes et les hommes. Nous avons beaucoup travaillé sur cette problématique et avons été entendues par le Conseil supérieur des programmes (CSP).
Mais nous savons bien que les programmes ne sont pas tout et qu’une bonne prise en charge du sujet exige une politique volontariste et des initiatives fortes. C’est pourquoi nous nous adressons à vous, en tant que responsables des maisons d’édition, pour que vous puissiez intervenir auprès des auteur.e.s des collections de manuels scolaires.
C’est dans ce but que nous vous faisons parvenir le compte rendu de l’entretien avec Marie-Christine Blandin, sénatrice, qui nous a reçues au nom du CSP, en juillet 2015. Vous y trouverez toutes les sources d’inspiration pour inciter vos auteur.e.s à éviter de générer les stéréotypes et les pièges sexistes auxquels les enseignements en maternelle, primaire et secondaire sont actuellement confrontés.
Nous vous proposons de consulter le « Guide pratique pour une communication sans stéréotype de sexe » du HCE/fh (Haut Conseil à l’Égalité entre les femmes et les hommes) simple et pratique, qui répond aux exigences de la loi (Téléchargeable sur : bit.ly/1PccmRa). Il s’agit seulement de mettre en place dans les manuels que vous allez mettre sur le marché, les éléments nécessaires à une culture de l’égalité, telle que les textes officiels le réclament.
Nous nous permettons d’ajouter que nos associations comprenent un grand nombre de personnes ressources qui sont à votre disposition pour répondre rapidement aux questions que vous pourriez vous poser.
Recevez, Madames et Messieurs les responsables d’éditions, l’expression de nos salutations les meilleures.
Association nationale des études féministes (ANEF)
www.anef.org
Association de recherches sur le genre en éducation et formation (ARGEF)
www.argef.org

Documents suivants en lien :
1/ Lettre ouverte au CSP (à Monsieur Michel Lussault)
2/ CR de la rencontre avec le CSP au Sénat

Lettre ouverte à Monsieur Michel Lussault,

Président du Conseil supérieur des programmes

Centre national d’enseignement à distance 60, boulevard du Lycée 92170 VANVES

Paris, le 19 octobre 2015

Objet : Les « nouveaux » programmes scolaires et le genre

Monsieur le Président du Conseil supérieur des programmes,

Les dixNhuit membres du Conseil supérieur des programmes (CSP) — d’abord présidé par Monsieur Alain Boissinot puis par Monsieur Michel Lussault —ont travaillé plus d’un an à l’élaboration des nouveaux programmes du primaire et du collège.

Fort contestés au printemps 2015, ces programmes ont été revus et corrigés pendant les vacances d’été et ils sont désormais disponibles à l’adresse suivante : http://www.education.gouv.fr/cid93042/projetNdeNprogrammesN pourNlesNcyclesN2N3NetN4.html

Chacun\e peut se faire une idée de « l’élève » virtuel, idéal, que les membres du CSP se donnent pour objectif de former ainsi que de la méthode et des contenus. Les cycles scolaires concernés par les nouveaux programmes sont les IIe cycle (CP, CE1, CE2), IIIe cycle (CM1, CM2, 6e) et IVe cycle (5e, 4e, 3e).

Le collectif signataire de cette lettre ouverte est composé de dixNsept institutions et associations françaises qui, ellesNmêmes, regroupent des scientifiques internationalement reconNnu\e\s des études de genre ainsi que des spécialistes de l’égalité femmesN hommes/fillesNgarçons. Presque tou\te\s, à des degrés divers, sont ou

ont été acteurs et actrices de terrain, face à des élèves réel\le\s, dans toute leur diversité et leur hétérogénéité. Certain\e\s sont également en situation de former des enseignant\e \s.

Les promesses faites par le CSP — d’une part, de dialoguer avec les personnes concrètement engagées, d’autre part, de rapprocher l’enseignement de la recherche — nous avaient incité\e\s à faire entendre nos voix.

Nous voulions faire valoir qu’il fallait intégrer, dans les nouveaux corpus et à tous les niveaux des cursus, les connaissances permettant de promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes ; qu’il était urgent de mener la lutte contre les stéréotypes sexistes dans tous les domaines, dans toutes les disciplines et à l’aide d’outils pédagogiques renouvelés, à tous les niveaux de l’enseignement, à commencer par l’école maternelle puis l’école élémentaire, puis enfin, en collège et en lycée.

Que ce soit en matière de socle de connaissances, d’évaluation, de formation des enseignant\e\s, de pédagogie ou encore de valeurs éthiques et civiques, et in fine, en matière de programmes, nous pensions que l’enseignement se devait d’intégrer les apports que la recherche scientifique a produits et validés depuis près d’un demiNsiècle et que plusieurs pays européens ont déjà incorporés dans leurs projets éducatifs. Les femmes ne devaient plus être reléguées à un préambule, ni à un chapitre à part, ni à quelques lignes, aussi bienveillantes soientNelles, saupoudrées ici et là. On sait aujourd’hui le rôle décisif et le poids que les femmes ont dans tous les domaines de la vie sociale, culturelle, économique ou politique (malgré les discriminations dont elles sont encore l’objet).

Il était temps de proposer aux filles et aux garçons, dans les classes, quel que soit le sujet traité et quelle que soit la discipline enseignée, des connaissances et des outils pour étudier les processus à l’œuvre dans la fabrication des inégalités sexuées, afin de provoquer une réflexion sur l’égalité, non seulement en droit (dans le respect des lois votées) mais aussi en fait.

La difficulté rencontrée pour obtenir un rendezNvous et pour pouvoir nous exprimer devant des représentant\e\ s du Conseil supérieur des programmes fut peu de chose au regard de la surdité feutrée finalement opposée par l’institution.

Oui, l’occasion fut totalement manquée. Le CSP est resté sourd à nos arguments. Il a sans doute espéré nous contenter par des mentions à la marge — consensuelles et molles — mais qui ne changent rien sur le fond : les programmes réécrits par le CSP cet été se donnent pour ambition de faire « comprendre le monde » à notre jeunesse sans avoir le courage de l’analyser et tout en évitant soigneusement le critère d’explication du « monde tel qu’il est » que constitue la hiérachisation des sexes.

Oui, l’occasion est manquée : Acta est fabula pourraitNon penser ! Mais la pièce n’est sans doute pas totalement jouée. Les livres scolaires qui vont suivre ces programmes seront examinés à la loupe, car ils peuvent encore éviter le piège des stéréotypes de genre avec les hiérarchies et les inégalités qu’ils entraînent inevitablement. Par ailleurs, la liberté de pensée et la conscience professionnelle dont dispose encore le corps enseignant pourraient également permettre de conjurer en partie le dangereux déni de nos instances nationales.

Recevez, Monsieur le Président du Conseil supérieur des programmes, nos salutations lucides.

Associations signataires

; Approches pluridisciplinaires du genre (ARPÈGE)

; Association de jeunes chercheuses et chercheurs en études féministes, genre et sexualités (EFIGIES)

; Association de recherches sur le genre en éducation et formation (ARGEF)

; Association des professeurs d’histoire et de géographie (APHG)

; Association nationale des études féministes (ANEF)

Conseil supérieur des programmes Sénat 7 juillet 2015

Rencontre entre :
3 membres du CSP : Mme Marie6Christine Blandin, sénatrice, Mme Véronique Fouquat, chargée de mission MEN, M. Laporte ; et 11 représentant.e.s du collectif formé par 17 associations (délégation menée par Nicole Fouché —REFH).
-Mme Blandin introduit la réunion par un rappel du contexte et avec une bonne nouvelle : le CSP a encore deux mois devant lui pour reformuler et infléchir le texte des programmes après la consultation à laquelle nos associations ont répondu.
Elle est intéressée par notre expertise, souhaite connaître notre niveau formel d’exigence et, surtout, avoir des conseils très pratiques.

-Nicole Fouché (Réussir l’égalité femmes6hommes — REFH) propose que les associations s’expriment sur les 4 points retenus par le communiqué de notre collectif (communiqué qui a constitué notre réponse à la consultation nationale) :
* le principe d’égalité est absent des programmes. Il devrait être présent dans toutes les disciplines de façon transversale ;
* les programmes sont rédigés au masculin. Demande de féminisation de la langue ; * vigilance pour la suppression des stéréotypes sexués, en particulier dans les manuels scolaires ; * intégration d’une réflexion sur le genre et l’égalité dans les programmes des différentes disciplines pour aider à comprendre comment les inégalités et les préjugés se perpétuent, et permettre de mieux les combattre.

-Mme Blandin signale que

  • le CSP n’a pas vocation à se manifester auprès des éditeurs mais que la délégation des Droits des femmes du Sénat l’a fait ;
  • que l’État reste maître des contenus numériques ;
  • que l’égalité femme/homme est introduite dans l’instruction civique

    et morale (ICM), qui aborde les discriminations et les inégalités.

Tour de table :

-Louis Pascal Jacquemond (Mnémosyne) insiste sur le fait que, pour les éditeurs et les enseignants, si l’égalité apparaît dans les programmes, à la fois en chapeau, comme principe et surtout en exemples spécifiés appliqués (des auteures en français, des actrices de l’histoire autrement que depuis 1944 et autrement qu’en dossiers…), elle sera mentionnée par les corps d’inspection et elle apparaîtra dans les manuels scolaires. Elle aura ainsi plus de chance d’être appliquée. Dans l’écriture des programmes, la féminisation et l’utilisation presque systématique du masculin et du féminin sont indispensables : citoyen et citoyenne, ouvrier et ouvrière, etc., et ce, d’autant plus que, dans certains cas, l’historiographie le commande (cas au XIXe siècle où les ouvrières sont plus nombreuses que les ouvriers — à cause de la place du textile à domicile, manufacturier et artisanal — mais elles sont « invisibilisées » au profit du monde ouvrier masculin).
-Fabrice Virgili (VP Mnémosyne) rappelle la difficulté qui fut la notre pour être enfin reçu par le CSP. Les associations ici présentes ont déjà depuis plusieurs années répondu aux enquêtes et sollicitations des différents ministères et organismes pour une meilleure prise en compte du genre dans l’enseignement. Nous constatons que malgré notre participation à la consultation nationale, sur les 243 pages de la synthèse réalisée par le ministère la question du genre n’apparaît toujours pas. Les expert6e6s que nous sommes ne demandent pas mieux qu’aider le CSP sur les différents points soulevés, mais il importe que nous soyons relayés et soutenus.

-Mme Blandin précise qu’un amendement a été proposé pour que le Genre apparaisse dans les programmes mais que celui6ci n’a pas été retenu.

-Florence Rochefort (Institut Émilie6du6Châtelet) signale que * l’IEC, très sollicité sur des questions de genre, ne peut faire face à toutes les demandes. Lors de la polémique de dénigrement des études de genre, l’IEC a publié un ouvrage sur Qu’est’ce que le genre ? (Poche Payot) qui part de questions de société posées simplement : Pourquoi les femmes valent6elles moins que les hommes ? Le cerveau a t il un sexe ? Qu’est6ce qu’être une femme dans le sport ? L’histoire des conceptions du sexe anatomique ; Pourquoi les filles ne réussissent qu’à l’école ? etc. Pour répondre à la demande de conseils de Mme Blandin, elle préconise la consultation du site Web de l’IEC qui propose plusieurs outils. Elle rappelle l’organisation des Assises de l’égalité filmées qui rencontrent un grand intérêt.

* Elle souligne combien il reste un maillon manquant à combler entre l’enseignement supérieur/recherche et l’enseignement secondaire et combien la sphère politique (et le CSP) ont un rôle majeur à jouer pour débloquer la situation et permettre enfin cette transmission des savoirs.

* Elle explique que partir de l’histoire des inégalités et du vécu des inégalités, des préjugés et des lois peut être efficace, que l’histoire des féminismes et des féministes illustre bien ces thématiques et que l’exemple des hommes en faveur de l’égalité à travers les siècles (sur qui l’IEC a publié un ouvrage collectif) est aussi à mettre en valeur.

– Mme Blandin signale que le CSP s’intéressera à la formation des enseignants et à la maquette des programmes des ESPE. Elle demande de rester vigilant et de « frapper à la porte des ESPE » pour qu’ils se sentent concernés par la formation des professeur6e6s à l’égalité.

-Adeline Adam (EFiGiES et ATE) représente une association de jeunes chercheurs et chercheuses travaillant sur le genre. Elle insiste sur l’importance d’introduire explicitement l’anthropologie dans le programme de Langues et cultures de l’Antiquité. Cela permettrait de montrer que le système du genre que nous connaissons a une histoire. Un chapitre tel que celui sur la famille serait le lieu idéal de l’introduction de ces notions (systèmes de genre, de filiation et de parenté spécifiques à Rome).

-Véronique SlovacekLChauveau (femmes et maths, Femmes & Sciences) insiste sur l’importance capitale des programmes pour les enseignant.e.s. Il faudrait donc pouvoir préconiser que le CSP, à travers les programmes, influence le contenu des manuels scolaires.

-Mme Blandin précise que la préconisation « musclée » ne peut se faire que dans les introductions des programmes (les « chapeaux »). Il le fera. Les recommandations dans les documents d’accompagnements ne seront pas faits par le CSP.

-Christine Planté — la Fédération RING comprend des enseignantoeos et des chercheur.se.s de toutes disciplines, et s’attache particulièrement à l’articulation enseignement/recherche et interdisciplinarité/formations disciplinaires — indique que les réactions et inquiétudes recueillies par le RING font apparaître deux contradictions majeures dans la situation actuelle :

* Les ABCD de l’égalité, présentés comme relevant d’un enjeu de société majeur, ayant été mis en cause par une minorité hostile, il s’est ensuivi une disparition du genre, et une grande discrétion sur les questions d’égalité femmes/hommes dans la réflexion sur la réforme des programmes. En l’absence d’indications précises sur le sujet, il résulte l’impression d’un manque de continuité et de conviction dans les valeurs qui conduisent la politique de l’éducation, et un fort malaise pour les intervenantoeos à tous niveaux.

* Alors que le CNRS impulse de façon volontariste un développement des recherches sur le genre en France, notamment en SHS, l’enseignement n’intègre ni ne diffuse les résultats de ces recherches dans ces programmes. Ne croit6on pas à la valeur de la recherche publique ?

* Prenant ensuite l’exemple de l’enseignement du Français, elle souligne que les programmes devraient inviter à réfléchir sur l’absence ou l’invisibilité des femmes créatrices dans l’histoire littéraire et culturelle, sur la représentation des femmes, et sur les processus qui produisent les inégalités et la minoration des femmes.

* En l’absence de directives explicites dans les programmes actuels, il est difficile aux différentes actrices et acteurs d’intégrer les femmes et les rapports de genre dans l’enseignement. Il faudrait proposer à la fois des formations (initiales et continuées) et des documents d’accompagnement (noms et biographies de femmes écrivains, textes présentés, pistes d’études, bibliographies). Ainsi qu’une aide à l’emploi d’une langue non discriminante, à travers des recommandations claires et des journées de formation.
-Nicole Fouché (REFH) regrette
* que le thème du genre ait disparu du vocabulaire de l’Éducation nationale en contradiction avec ses productions antérieures et avec le contexte législatif. Substituer à la place du genre dans toutes les disciplines, l’égalité filles6garçons dans une seule discipline alibi (par exemple l’instruction civique et morale), n’est pas du tout juste. Enseigner l’égalité filles6garçons est la responsabilité de toutes les disciplines : c’est pourquoi nous disons que l’égalité filles6garçons est une notion transversale, une dimension incontournable du « Comprendre le monde », laquelle, à notre grand regret, ne figure pas dans le socle commun.

* L’ensemble de la délégation, composée d’expert.e.s se tient à disposition du CSP pour travailler sur cette question et pour répondre aux souhaits de propositions concrètes et pratiques exprimés par M.C. Blandin.

-Evelyne Nakache (Centre Hubertine6Auclert — CHA)) signale :
* Que, dans les cycles 3 et 4 des programmes soumis à la consultation, le nombre de fois où l’homme est cité avec un petit h et un grand H est important : respectivement 7 H et 2 h dans le cycle 3 ; 13 h et 6 H dans le cycle 4, alors que le nombre de femmes avec un f est respectivement de 1 et 2. Ce qui amène à mettre en question les manuels scolaires qui sont la transcription fidèle des programmes.
* Pour aider à la réflexion, et lutter contre l’absence et l’invisibilité des filles, pour éliminer les stéréotypes et éviter le sexisme de la langue, elle propose trois analyses réalisées par le CHA sur des manuels de français, histoire et maths. Il y apparaît que les femmes sont 4,2 % à être citées en histoire, 6,1 % en français et 2,9 % dans les femmes célèbres en maths. Le CHA a édité un fascicule « Faire des manuels scolaires » qui est remis en séance.
* L’existence d’une Formation en ligne ouverte à tous (FLOT/MOOC en anglais) sur l’égalité femmes/hommes réalisée par des associations et diffusée par Sillages est aussi signalée comme outil utile à la réflexion. Elle concerne les étudiants en particulier ceux des ESPE.

-Geneviève Pezeu (Association nationale des études féministes — ANEF et Association de recherches sur le genre en éducation et formation (ARGEF) signale * Le livre de l’ANEF Le Genre dans l’enseignement supérieur, livre blanc qui présente la situation actuelle et regroupe des propositions d’actions visant à consolider l’institutionnalisation des recherches sur le genre et à promouvoir l’égalité.

* L’ARGEF évoque le fait que toutes les propositions de didacticien6nes faites lors de la consultation n’ont pas été prises en compte dans la synthèse, sauf pour mentionner le nom des associations en note de bas de page (page 4). En fait, c’est le MEN qui s’est chargé de la consultation, ensuite il en a fait une synthèse qu’il vient de rendre au CSP à qui il reste à peine deux mois pour réajuster, reformuler, expertiser les textes tirés de

la consultation et les propositions de notre collectif:

* L’ARGEF avec l’ESPE de Créteil a organisé sous le patronage du MEN le colloque « Genre, didactique et formation » qui a démontré la demande et les besoins des enseignants (Mme Blandin précise que la délégation aux Droits des femmes du Sénat peut accompagner ce type de formation).

* L’ARGEF remarque que depuis la loi Haby (1975) la mixité n’a pas forcément profité aux filles, elle les a même, peut6être, rendues moins visibles : elle est un moyen mais pas le gage de l’égalité.

-Cécile Beghin (Mnémosyne) regrette qu’il y ait si peu de relais entre la recherche historique intégrant des problématiques de genre et la rédaction des programmes. Elle rappelle que les programmes constituent un cadre pour les éditeurs de manuels scolaires, qui disposent d’une grande liberté dans la composition de leurs manuels mais sont tenus de répondre à l’injonction des programmes ; ils sont par ailleurs essentiels pour les enseignants qui doivent les suivre de façon impérative. Or, le manuel est l’outil de travail des enseignants et des élèves. Des dispositions plus claires dans les programmes obligeraient les éditeurs à modifier leurs contenus et permettraient une meilleure diffusion des problématiques de genre dans le secondaire, et donc un progrès plus rapide de l’égalité entre filles et garçons. Enfin il faut préciser que les élèves sont demandeurs d’un récit historique qui leur permette de mieux comprendre le monde qui les entoure et de mieux s’y intégrer. Cet enjeu est essentiel dans le cadre scolaire dans toutes les disciplines.

-Véronique Garrigues (Mnémosyme) donne son avis comme enseignante dans une REP (académie de Toulouse), où la mixité n’est pas facile à mettre en place. Confrontée à la consultation (questions trop fermées et jargon de l’institution), elle se demande quelle image des femmes est reçue par les ados à travers les nouveaux programmes — dans une zone à très forte population immigrée d’origine maghrébine ? Les femmes restent encore une fois invisibles dans l’écriture des programmes. Par ailleurs, la formation des enseignant.e.s sur l’égalité filles6garçons y est inexistante, alors qu’elle relève de la formation continue.

-Mme Blandin, après avoir écouté très attentivement les différentes interventions demande des conseils et de la documentation sur la féminisation des noms. Par exemple : Que peut6on écrire à la place de homme : homme et femme ?
Doit6on écrire ouvrier et ouvrière ? ou ouvrier6e ? ou ouvrier.e (qui convient mieux aux non6voyants)?

En réponse, il existe un « guide pour la communication publique sans stéréotype de sexe » diffusé par le HCEfh. Après un échange assez long, Mme Blandin demande que les associations lui envoient les programmes soumis à la consultation, annotés ou corrigés, afin qu’elle en tienne compte dans la reformulation qu’elle soumettra au CSP. Vu le peu de temps disponible pour ces modifications, elle demande aux associations qui le souhaitent de lui soumettre des propositions directement exploitables. Elle pense que la majorité du CSP serait prêt à en discuter, ce qui ne garantit pas leur adoption.

La réunion a duré une heure trente, dans un climat d’écoute et de discussion très libre.
Coordonnées : Mme Blandin, mc.blandin@senat.fr Mme Fouquat, veronique.fouquat@education.gouv.fr
Le 8 juillet 2015
Evelyne Nakache et Nicole Fouché.

********************

Associations du collectif

  • ANIMATH,
  • ASSOCIATION NATIONALE DES ÉTUDES FÉMINISTES,
  • ASSOCIATION DE RECHERCHE SUR LE GENRE EN ÉDUCATION ET

    FORMATION,

  • ASSOCIATION ARPÈGE,
  • CENTRE HUBERTINE6AUCLERT,
  • COORDINATION FRANÇAISE POUR LE LOBBY EUROPÉEN DES

    FEMMES,

  • EFIGIES,
  • FEMMES ET MATHS,
  • FEMMES ET SCIENCES,
  • FEMMES POUR LE DIRE FEMMES POUR AGIR,
  • INSTITUT ÉMILIE DU CHÂTELET,
  • LABORATOIRE DE L’ÉGALITÉ,
  • MNÉMOSYNE,
  • RÉUSSIR L’ÉGALITÉ FEMMES6HOMMES,
  • RING, FÉDÉRATION DE RECHERCHE SUR LE GENRE,
  • RÉSEAU FÉMINISTE « RUPTURES »,
  • SOCIÉTÉ INTERNATIONALE POUR L’ÉTUDE DES FEMMES DE L’ANCIEN RÉGIME.

Rapport moral et PV de notre AG du 29 octobre dernier

Nous étions nombreux-ses à l’Assemblée générale, à Reims. Un grand merci à Nassira pour avoir organiser ces journées passionnantes. Et bienvenue à toutes les personnes qui nous ont rejoint à cette occasion.

Avec presque 70 membres, nous commençons à représenter une force importante, en France, en Suisse, au Québec, en Belgique et même en Côte d’Ivoire, USA et Chine. C’est sous le signe de ce beau dynamisme que l’année 2016 peut donc commencer, et nous vous présentons donc nos meilleurs voeux !

Le Comité élu a choisi ses exécutifs :

  • Présidence : Isabelle Collet (Suisse) Sigolène Couchot-Schiex (France)
  • Trésorerie : Farinaz Fassa (Suisse) Gaël Pasquier (France)
  • Secrétariat général : Céline Delcroix (Suisse et France)

Le PV de cette assemblée générale ainsi que le rapport moral pour l’année 2014-2015 sont en ligne : PV de l’AG de l’ARGEF 2015 et rapport_moral_2014-15

Philippe de Carlos, membre de l’ARGEF, a tout récemment soutenu sa thèse

Page garde thèse - copiePhilippe de Carlos a récemment soutenu sa thèse de doctorat intitulée :

« Le savoir historique à l’épreuve des représentations sociales : l’exemple de la Préhistoire et de Cro-Magnon chez les élèves de cycle 3 ».

Le sens attribué à l’objet de représentation sociale de la Préhistoire est le résultat d’une convergence de différents facteurs dont finalement l’enseignement n’est qu’un élément périphérique, voire marginal. Le savoir de sens commun scolaire sur la préhistoire est particulièrement homogène, car il est en grande partie socialement partagé et historiquement transmis. Ce savoir est notamment le résultat de la position que chaque élève occupe dans le champ social et culturel : cette position contribue selon les variables en jeu (sexe, CSP, niveau, géographie, type de pédagogie, classe/école) à sa structuration. Le genre est un principe organisateur important des représentations des élèves dans le sens où il traduit une vision sociétale construite sur une position asymétrique assimilée à un rapport de domination (l’homme préhistorique commande et la femme s’occupe des enfants). Les résultats montrent que distance entre savoir appris et savoir prescrit d’une part et le savoir savant d’autre part est telle qu’il est possible de parler d’une rupture épistémologique. Le savoir appris est avant tout un savoir socioreprésenté plutôt qu’un savoir socioconstruit, car au final l’influence de la pensée sociale est prépondérante face à l’absence d’un apport constructiviste qui aurait pu « élever » et « stabiliser » la pensée de sens commun vers une pensée plus rationnelle dite « pensée historienne scolaire ».

La thèse est en ligne :   https://u-cergy.academia.edu/pdeCarlos

Formation à la « culture de l’égalité filles/garçons » dans les ESPE : on s’accroche !

 

L’ARGEF et l’ANEF ont été invitées à une réunion provoquée par la MIPADI avec les trois Directions Générales du MENESR le 7 octobre à propos de la mise en place de la formation à l’égalité femmes-hommes dans les ESPE. L’importance de cette formation sera rappelée dans la prochaine Feuille de route 2016 du MENESR proposée par le comité interministériel des droits des femmes et de l’égalité entre les femmes et les hommes.

Pour aller plus avant dans la mise en place réelle d’une formation de qualité, le ministère pourrait s’appuyer sur :

  • une proposition de modélisation réunissant les divers partenaires locaux, institutionnels ou associatifs, afin de créer un collectif permettant de former le plus grand nombre d’enseignant-e-s en formation initiale et continue et de disséminer une formation de qualité (exemple à Créteil en cours d’élaboration ou à Lyon)
  • un Tour de France des ESPE permettant le recensement des forces réelles en présence et la qualité des formations réalisées dans chaque ESPE. Le but de cette action serait de réaliser une cartographie afin de générer un réseau de la formation en éducation pour l’égalité femmes-hommes. Les membres de l’ARGEF et de l’ANEF devraient être sollicités pour la réalisation de cette cartographie
  • une recension des outils existants (égalithèque du Centre Hubertine Auclert)

 

100 films pour lutter contre les stéréotypes

vigie-sept15Vous aimez le cinéma ? Vous combattez les stéréotypes ? Les deux à la fois ? Alors, vous allierez l’utile à l’agréable en regardant un des 100 films sélectionnés par les services de l’Etat (DRDFE) dans la Drôme : « Entre elles », « Héroïnes », « Le poids de la tradition »… Demandez le programme, c’est en ligne : http://www.drome.gouv.fr/IMG/pdf/FOL_BRO_FINAL.pdf

L’ARGEF s’associe à REFH pour dénoncer le dictat des nouveaux programmes

L’ARGEF s’associe à l’initiative de REFH pour adresser au Président du Conseil supérieur des programmes une lettre ouverte pour dénoncer les reculades de l’institution et, au final, l’absence d’outils permettant de promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, dans ces nouveaux programme. L’occasion manquée doit être dénoncée. C’est désormais chose faite.

Lettre ouverte CSP octobre 2015 NF

L’ARGEF au colloque de l’AECSE

À l’occasion du colloque international de l’AECSE (en savoir plus) l’ARGEF propose 5 symposiums. Voici le programme. Il est aussi téléchargeable ici : Symposiums ARGEF

ARGEF 1 : Des discriminations tenaces. Coordination : Caroline Dayer (UNIGE, Genève) Discutante : Farinaz Fassa (UNIL, Lausanne)

Les faces cachées des discriminations : loupe analytique et vecteurs de formation (Caroline Dayer – UNIGE, Genève)

Filles récupérables garçons perdus. Analyse de la prise en charge des exclusions temporaires en collège (Benjamin Moignard – UPEC Créteil et  Stéphanie Rubi – Université de Bordeaux)

Discriminations genrées en EPS : perceptions des futurs enseignant-e-s (Geneviève Cogerino – Université Lyon I)

Mixité en EPS : pour aller encore plus loin dans les rapports de genre (Sigolène Couchot Schiex – UPEC Créteil)

 

ARGEF 2 : Mise en œuvre de la mixité et débat autour de l’égalité des sexes à l’école. Coordination : Geneviève Pezeu (Université Paris V) Discutante : Nicole Mosconi (UPOND, Nanterre)

Cartographique de la coéducation dans l’enseignement secondaire, en France, avant la Seconde Guerre mondiale (Geneviève Pezeu – Université Paris V)

Perceptions des personnels des collèges et lycées à propos des violences de genre entre élèves : d’étonnants dé calages (Annie Léchenet – Université Lyon I)

Des ABCD de l’égalité aux nouveaux outils pour l’égalité : analyse et mise en perspective des représentations de l’égalité des sexes produites par l’Education Nationale (Gaël Pasquier – UPEC Créteil)

« Vigigender » et la mise en image de la fronde anti-genre : stratégies et perspectives (Bérangère Kolly – Université Paris VIII)

ARGEF 3 : Des contenus sous influence. Coordination : Bérengère Kolly (Université de Lorraine) Discutante : Edmée Ollagnier (UNIGE, Genève)

Des papillons pour les filles, des cyclones pour les garçons, la représentation des sciences en primaire (Isabelle Collet – UNIGE, Genève)

Evolutions des représentations du féminin dans les travaux de l’UNESCO sur l’éucation des filles et des femmes (1946-1975) (Marie-Elise Hunyadi – UNIGE, Genève)

L’Education Physique et Sportive (1959-2015) : des contenus sous influence de la « naturalisation » des corps (Cécile Ottogalli-Mazzacavallo – Université Lyon I)

Enseignement de l’histoire et représentations sociales. Comment des thèmes d’histoire du genre permettent d’objectiver les stéréotypes sexués (Valérie Opériol – UNIGE Genè ve)

 

ARGEF 4 : Former les enseignant-e-s au genre. Coordination : Céline Petrovic (UPOND, Nanterre) Discutante : Isabelle Collet (UNIGE, Genève)

La réception des enseignements sur le genre (Céline Petrovic – UPOND, Nanterre)

D’une analyse collaborative des stéréotypes de sexes et divisions sexuées dans la littérature pour la jeunesse, présente dans les classes, à l’implication des enseignant-e- s, participant à une recherche-action, dans l’éducation à  l’égalité des sexes (Esla Lesaux et Cendrine Marro – UPOND, Nanterre)

Les représentations que des enseignant-e-s Suisses et Français-e se font d’un travail éducatif en faveur de l’égalité des sexes à l’école (Farinaz Fassa – UNIL, Lausanne et Gaël Pasquier – UPEC, Créteil)

ARGEF 5 : Professionnalité enseignante. Coordination : Céline Delcroix (UPOND, Nanterre) Discutante : Marlaine Cacouault (Université de Poitiers)

Images de femmes enseignantes d’EPS dans les rapports d’inspection (1941-1975) (Loïc Szerdahelyi – Université Lyon I)

Images et représentations dans les socialisations masculines chez les enseignants de l’école primaire (Céline Delcroix – UPOND, Nanterre)

Quelques effets insoupçonnés de la ségrégation horizontale dans l’enseignement postobligatoire romand (Farinaz Fassa et Simon Dubois – UNIL, Lausanne)

Continuer la lecture de L’ARGEF au colloque de l’AECSE

AG de l’ARGEF lors du colloque de l’AECSE (29 octobre 13 h à Reims)

Le prochain colloque international thématique de l’AECSE est consacré à « Le genre dans les sphères de l’éducation, de la formation et du travail. Mises en images et représentations ». C’est à Reims du 28 au 30 octobre prochain.
À cette occasion, l’ARGEF tiendra son assemblée générale annuelle le Jeudi 29 octobre de 13h à 14h 30.

Muriel Salle publie dans « Boire, une affaire de sexe et d’âge »

Muriel Salle publie « La Nature féminine, entre boire et déboires. L’alcoolisme féminin sous le regard médical au XIXe siècle » dans un ouvrage quiurlparaît dans la collection « Recherche santé social » dirigée par François-Xavier Schweyer, professeur au Département des sciences humaines, sociales et des comportements de santé (SHSC) de l’EHESP.

Boire de l’alcool est un acte social avec ses normes, ses rites, ses codes, qui varient dans le temps et l’espace selon que l’on est un homme ou une femme, jeune ou vieux, ou que l’on appartient à telle ou telle catégorie sociale. Boire, surtout avec excès, est aussi l’objet de représentations qui induisent des politiques et des actions en direction des populations considérées à risque, en raison notamment de leur sexe ou de leur âge. L’ambition de cet ouvrage collectif est de traiter de ces différentes dimensions en croisant les disciplines (sociologie, ethnologie, histoire, psychiatrie), les regards (genre et générations), les objets (buveurs et non-buveurs, usages et représentations) et les espaces (France, Irlande, Espagne). Ce livre constituera un outil de réflexion pour les étudiants et les chercheurs, comme pour celles et ceux qui souhaitent prévenir les dommages sanitaires et sociaux des alcoolisations excessives.

  • Une approche globale qui dépasse les regards classiques et stéréotypés.
  • Un ouvrage de réflexion et d’expertise sur un thème à fort enjeu sanitaire et social.
  • Une volonté d’ouverture sur d’autres exemples européens (Irlande, Espagne).
  • Une approche pluridisciplinaire qui multiplie les perspectives (sociologie, mais aussi histoire, ethnologie, psychiatrie).

Réponse de l’ARGEF à la consultation des programmes de l’école primaire

L’ARGEF a réfléchi autour de la réforme des programmes pour l’enseignement primaire. Les deux documents joints rendent compte de ces réflexions.

Bonne lecture !

Contribution de lAssociation de Recherche Genre en Education et Formation à la consultation sur les projets de programmes_C2&C3

Contribution de lAssociation de Recherche Genre en Education et Formation à la consultation sur les projets de programmes_C4

Demandez le programme : deux belles journées en vue les 8 et 9 avril 2015

C’est la thématique « Genre, Didactique, Formation » qui sera au coeur de ces deux journées qui se tiendront à l’Université Paris-Est Créteil (UPEC) et à l’ESPE de l’Académie de Créteil. Le programme est consultable en ligne : Programme – JE Genre, didactique, formation.